侯新蕾

（徐州市銅山區(qū)何橋鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇 徐州 221100）

課堂“冷場”現(xiàn)象是指“師生對話、交往銜接的一種中斷現(xiàn)象”。課堂“冷場”現(xiàn)象具有豐富的表現(xiàn)，其成因也是多方面的。

一、課堂“冷場”現(xiàn)象的表現(xiàn)

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，冷和場具有豐富的含義。冷包含不熱情、冷漠的、尖刻等含義；場是指一種特定的地點或范圍，指場地、場合、場景、場面。課堂“冷場”現(xiàn)象是指課堂學(xué)習(xí)活動中缺乏互動、回應(yīng)。課堂“冷場”現(xiàn)象不僅是一種客觀狀態(tài)，還是一種主觀感受，對師生雙方都有著深刻的心理影響。

（一）課堂“冷場”現(xiàn)象之一：卡殼——暫時遭遇困惑

卡殼是課堂“冷場”現(xiàn)象中的一種常見現(xiàn)象。很多時候，學(xué)生前一刻還在與教師積極地互動、對話，后一刻突然卡殼。這種卡殼現(xiàn)象，多半是由于學(xué)生認(rèn)知遭遇了困惑，出現(xiàn)了理解困難等。這種“冷場”現(xiàn)象是一種“暫時性冷場”?！皶簳r性冷場”是一種“積極的冷場”“綠色的冷場”，是“可以轉(zhuǎn)化的冷場”。教師通過突然對所學(xué)知識的復(fù)盤提問，讓學(xué)生的思維、認(rèn)知猝不及防，陷入一種暫時性的卡殼狀態(tài)。置身于這種狀態(tài)之中，學(xué)生靜思默想，其思維是向知識本質(zhì)更深處漫溯的。對于卡殼現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)生充分思考的時間和空間，應(yīng)當(dāng)善于對卡殼進行轉(zhuǎn)化。

（二）課堂“冷場”現(xiàn)象之二：冷清——持久遭遇沉默

相較于卡殼的“冷場”現(xiàn)象，冷清是一種真正意義上的“冷場”，或者說是一種“灰色冷場”。在“灰色冷場”中，教師往往是自說自話，唱著“獨角戲”，其傳遞出的課堂信息往往得不到有效反饋。在課堂上，學(xué)生始終不說話、不出聲，教師總是在自言自語。教師提出的問題，學(xué)生或者覺得問題可畏，或者覺得問題索然無味，課堂古井無波、悄無聲息，從而讓課堂陷入一種尷尬、壓抑的境地，課題氣氛甚至?xí)兊镁o張。在這種課堂“冷場”現(xiàn)象中，學(xué)生的認(rèn)知、思維短暫停滯。如一位教師教學(xué)折數(shù)問題時，提問：“五折表示什么意思？”然后又自己回答：“五折就表示現(xiàn)價是原價的50%?！苯又痔岢鲞@樣的問題：“八折表示什么意思？”然后還是自己回答。在冷清的課堂氛圍中，學(xué)生僅僅是忠實的聽眾，而教師的表達(dá)則是滔滔不絕。置身于“冷場”課堂之中，師生話語分配嚴(yán)重失衡。

（三）課堂“冷場”現(xiàn)象之三：拒絕——間歇性遭遇抵觸

在教學(xué)中，還有這樣一種教學(xué)現(xiàn)象：學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容或者教師產(chǎn)生了一種抵觸情緒，并且間歇性地產(chǎn)生拒絕行為，如表面上傾聽，其實心扉已經(jīng)關(guān)閉。這種間歇性的抵觸冷場，往往是一種“局部性的冷場”，或者是一種“個別性的冷場”。其多半是師生關(guān)系對立，或者對相關(guān)知識一竅不通等原因造成的。如筆者曾經(jīng)聽過一堂課，其內(nèi)容為“兩位數(shù)加減整十?dāng)?shù)、一位數(shù)的口算”，在引導(dǎo)學(xué)生借助小棒、計數(shù)器等工具操作之后，教師提出了這樣的問題：“比較計算75+40和75+4兩道算式的不同之處？”當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“暫時性冷場”之后，教師說：“這么簡單的一個問題，都回答不出來嗎？”這樣的話語造成了師生之間的隔閡，并讓部分學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒，索性放棄思考。由此，教師的教學(xué)更難推進，課堂氛圍更“冷”。

課堂“冷場”現(xiàn)象的形態(tài)是多樣化的，對于這些課堂“冷場”現(xiàn)象，教師要仔細(xì)觀察、認(rèn)真研究并“區(qū)別對待”。課堂“冷場”現(xiàn)象的成因也是多方面的，研究課堂“冷場”現(xiàn)象的成因，是教師教學(xué)的應(yīng)有之義和應(yīng)然之舉。只有弄清楚“冷場”的原因，教師才能找到“暖場”的方法。[1]教師要理性、科學(xué)、藝術(shù)地對待“冷場”。

二、課堂“冷場”現(xiàn)象的成因分析

造成課堂“冷場”現(xiàn)象的原因是多方面、多層次的，既有心理學(xué)層面的原因，又有社會學(xué)層面的原因。

（一）師生交流不暢

真正的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)有充分的師生交流、互動。但在那些冷場課堂上，我們常常會看到師生、生生之間的信息交流不暢甚至受阻，從而導(dǎo)致教師處于“話語霸權(quán)”地位。師生交流不暢的成因，多半是由于教師設(shè)置的問題不能切入學(xué)生認(rèn)知、思維的最近發(fā)展區(qū)。這種信息交流不暢導(dǎo)致的課堂獨白，不限于教師的自言自語，還包括部分學(xué)優(yōu)生的“話語霸權(quán)”，從而讓本該百家爭鳴的課堂異化成了一種專場演出。如在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”這節(jié)內(nèi)容時，很多學(xué)生對“出油率”“出粉率”等還沒有充分理解，教師就拋出了一系列問題：“油怎樣計算？菜籽怎樣計算？面粉怎樣計算？小麥怎樣計算……”如此，課堂就成為一小部分學(xué)優(yōu)生的舞臺，而絕大多數(shù)學(xué)生都沉默不語。這樣的課堂中，學(xué)生不敢講，而且不想講、不會講，數(shù)學(xué)課堂的“冷場”也就在所難免了。

（二）情緒的影響

情緒在某種意義上，是課堂氛圍的決定性因素。很多教師不善于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致課堂“冷場”現(xiàn)象發(fā)生。情緒具有渲染作用，如果學(xué)生在課堂上沒有激情，課堂“冷場”現(xiàn)象就不可避免了。情緒具有信號性、渲染性和調(diào)節(jié)性，學(xué)生消極的學(xué)習(xí)情緒會影響教師，而教師的情緒又會反作用于學(xué)生。如筆者曾經(jīng)旁聽了一位教師執(zhí)教“分?jǐn)?shù)除法”這一節(jié)課，這位教師從頭到尾都是同一個聲調(diào)和表情，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中形成了一種審美疲勞，師生、生生之間缺乏互動，教師的提問得不到回應(yīng)。一種對相關(guān)知識的漠然，對相關(guān)學(xué)習(xí)無所謂的態(tài)度，導(dǎo)致學(xué)生的思維沒有得到激發(fā)，對知識的探究也無法深入。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇障礙、困惑時，教師的焦躁情緒，更是讓學(xué)生無所適從。

（三）“線性”灌輸

學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是一個復(fù)雜的過程。然而，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師往往喜歡搞一種簡單化的“線性教學(xué)”，如“一言堂”，教師的“點名式教學(xué)”“三句半式交流方式”往往讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于一種被動接受地位，教學(xué)成為教師的一廂情愿，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中常常感到無從下手、無所適從。如一位教師教學(xué)“軸對稱圖形”的內(nèi)容時，課堂上盡管應(yīng)用了多媒體課件，但在課堂上學(xué)生僅僅充當(dāng)觀眾，學(xué)生一開始很投入，那是因為很多學(xué)生的好奇心只是為了想觀看下一張幻燈片內(nèi)容，時間久了，當(dāng)幻燈片播放結(jié)束時，學(xué)生就不再有心思繼續(xù)聽課。學(xué)生在課堂中主體地位的缺場，使教師的教學(xué)變得瑣碎、機械、簡單、盲目，自然不能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

審視課堂“冷場”現(xiàn)象，其成因主要包括“互動冷”“情緒冷”“活動冷”等。當(dāng)課堂發(fā)生了“冷場”現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)冷靜分析、機智應(yīng)對，多管齊下、有效激發(fā)。教師要更新理念，融洽師生關(guān)系，從而營造出一種師生、生生互動交流的場域。只有教師能果斷、靈動、智慧地轉(zhuǎn)變課堂“冷場”現(xiàn)象，才能讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中碰撞出智慧、精彩的思維火花。

三、課堂“冷場”現(xiàn)象的轉(zhuǎn)化策略

對于課堂“冷場”現(xiàn)象，我們應(yīng)當(dāng)始終秉持一種積極態(tài)度。當(dāng)課堂上出現(xiàn)了“冷場”現(xiàn)象時，教師不僅要迅速捕捉成因，還要相機應(yīng)用相關(guān)策略對“冷場”現(xiàn)象進行轉(zhuǎn)化。通過轉(zhuǎn)化，打破僵局，引導(dǎo)學(xué)生走出冷困境。其中，最為重要的一點是教師要善于提問，善于營造良好的課堂氛圍，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

（一）善于提問：切入“最近學(xué)區(qū)”

《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法：讓每個學(xué)生都參與其中》一書中提到，好的問題、好的提問是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的核心。[2]只有通過好的問題，將問題切入學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和數(shù)學(xué)新知的連接點上，才能有效地激發(fā)學(xué)生的思維，激活學(xué)生的認(rèn)知，才能讓課堂始終處于一種積極狀態(tài)，進而讓學(xué)生深入課堂學(xué)習(xí)中。楊九俊教授認(rèn)為，一個優(yōu)質(zhì)的提問，問題是基礎(chǔ)，而提問是關(guān)鍵。問題具有一定的難度、跨度、梯度、角度，就能促使學(xué)生產(chǎn)生好奇、探索的心理。好的問題不僅要關(guān)注到教學(xué)重難點，還要關(guān)注到學(xué)生的具體學(xué)情。如教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”時，一開始筆者提出的問題是：想一想，三角形的內(nèi)角和如何計算？這樣的問題遭遇了“冷場”。原來，學(xué)生僅僅知道測量角的度數(shù)，但不知道內(nèi)角和是什么意思?；诖?，筆者將“大問題”拆解，形成了具有層次性、階梯性的“小問題”，如什么是三角形的內(nèi)角？直角三角形的內(nèi)角和是多少度？一般三角形呢？想一想如何測量三角形的內(nèi)角和？這樣的問題引發(fā)了學(xué)生之間的互動交流。學(xué)生不再是迷茫的聽眾和觀眾，而成了積極的探究者和實踐者。當(dāng)學(xué)生通過數(shù)學(xué)實驗得出了自己的結(jié)論之后，筆者又提出了這樣的問題：“除了撕角法、折角法、量角法，有沒有其他的方法？”從而讓學(xué)生對“三角形的內(nèi)角和”的學(xué)習(xí)由實驗轉(zhuǎn)向推理，進而深化學(xué)生的理解。

（二）善于對話：敞亮“數(shù)學(xué)視野”

教師要化解課堂“冷場”現(xiàn)象，就要在教學(xué)中善于引導(dǎo)學(xué)生進行對話，進而敞亮學(xué)生的“數(shù)學(xué)視野”?！坝H其師，信其道?！苯處熞紫律碜樱蛯W(xué)生一起面對問題，以一種民主、平等的姿態(tài)與學(xué)生交往。教師要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上打開思維、敞開心扉。在對話的過程中，要幫助學(xué)生搭建支架，降低學(xué)生認(rèn)知、思維的坡度，提升學(xué)生認(rèn)知、思維的效度，從而助推師生共同走出課堂“冷場”。如教學(xué)“小數(shù)的大小比較”這部分內(nèi)容時，筆者將教材中具體數(shù)量的比較提煉成抽象的兩個小數(shù)進行比較，從而便于激發(fā)學(xué)生的思維，活躍課堂氣氛。在這個過程中，筆者循循善誘，將一個“大問題”——“如何比較小數(shù)的大小”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自主探究。如有的學(xué)生賦予人民幣的單位，從而將小數(shù)的大小比較轉(zhuǎn)化為人民幣的大小比較；有的學(xué)生賦予長度單位，從而將小數(shù)的比較轉(zhuǎn)化為長度的比較；還有的學(xué)生賦予質(zhì)量單位，從而將小數(shù)的比較轉(zhuǎn)化為質(zhì)量的比較等。

（三）善于調(diào)整：促發(fā)“動態(tài)生成”

當(dāng)課堂出現(xiàn)了“冷場”現(xiàn)象之后，教師不能急躁，更不能粗暴地責(zé)怪、打壓、責(zé)罰學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)憑借自身的教學(xué)機智，進行積極的調(diào)整，讓課堂“冷場”現(xiàn)象成為課堂的動態(tài)生成。為此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中要多重預(yù)設(shè)，對學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中可能出現(xiàn)的情況予以多重假設(shè)。教師要幫助學(xué)生有效地突破學(xué)習(xí)困惑、障礙，找準(zhǔn)課堂學(xué)習(xí)的正確方向，而不是讓學(xué)生一味地、盲目地予以所謂的“配合”。真正意義上的“暖場”，是要讓學(xué)生積極參與和融入課堂的思考、探究中。如筆者在教學(xué)“梯形的面積”這部分內(nèi)容時，一名學(xué)生自告奮勇說：“梯形的面積是上下底的和乘高除以2。”因為該生預(yù)習(xí)了教材。面對這個情況，筆者臨時轉(zhuǎn)舵，將預(yù)設(shè)的探究性學(xué)習(xí)改為驗證性學(xué)習(xí)，提問：“為什么梯形的面積等于上下底的和乘高除以2呢？下面，我們一起來驗證吧。”當(dāng)課堂出現(xiàn)“不和諧音符”時，極容易發(fā)生課堂“冷場”現(xiàn)象。只要教師充分發(fā)揮自己的教學(xué)機智，就能讓這種“意外”成為一種“不期而遇”，能讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明。

面對課堂“冷場”現(xiàn)象，教師不必驚慌、不必尷尬，而要以一種寬容的心態(tài)接納、以敏銳的直覺捕捉、以機智的方法處理。要讓“冷場”成為催生學(xué)生深度思考、想象、探究的一種契機，要將冷場的原因作為一種動力、資源。

場域是一種關(guān)系構(gòu)型，而不能簡單地理解為僵化的物質(zhì)性、物理性邊界，研究場域應(yīng)當(dāng)以更加靈活寬泛的視角研究承載其作用效果的個體。[3]課堂“冷場”現(xiàn)象是一把“雙刃劍”，如果處理得好，就能為教師所用。深入研究課堂“冷場”現(xiàn)象、成因，研究應(yīng)對“冷場”現(xiàn)象的策略、方法，對于提升教師教學(xué)力、提升學(xué)生學(xué)習(xí)力都具有重要的意義和價值。