張學海

摘 ?要：高校課程改革是響應民族復興、教育振興號召的重要舉措，師范教育的課程改革致力于培養(yǎng)面向未來的人民教師，負有關乎國家民族未來的重大責任。面向未來，基于新時期的學習理論、建構理論、深度學習等，結合課程教學培養(yǎng)師范生的核心素養(yǎng)成為高校課程改革成敗的關鍵?！睹佬g課程標準解讀與課程設計》的課程規(guī)劃與教學實踐，以項目化、線上線下混合式學習，推進課程標準的解讀和大單元課程設計，使師范生獲得學科概念、事實的同時，取得協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維等核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為卓越的師范畢業(yè)生，最終成為具有“專家思維”的美術教師。基于美術學科核心素養(yǎng)，項目化、混合式的課程學習，將有效提高師范生面向未來的核心素養(yǎng)，提升其專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：項目化；混合式；深度學習；核心素養(yǎng)；專家思維；真實性學習

中圖分類號：G642 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）25-0002-06

師范教育作為高等學校教育的一部分，又緊密聯(lián)結基礎教育。在民族復興、本科教育振興的背景下，基礎教育課程改革的高速發(fā)展推動了高等師范教育改革不斷前進。

近年來，《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等描繪了師范教育的宏偉藍圖，給出師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的質量要求，提出以實踐為導向優(yōu)化教師教育課程體系建設的要求，構建邁向高質量教師教育體系的高層設計。

高等師范教育改革為奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢奠定了堅實基礎，為基礎教育改革保駕護航，發(fā)揮“母機”作用，承擔時代責任，回應教育的根本問題：“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”。

本課題主要探索：如何基于美術學科核心素養(yǎng)的課程教學設計促進師范生的專業(yè)發(fā)展？

一、未來教師

2016年1月19日，第46屆達沃斯世界經(jīng)濟論壇年度報告《工作的未來》指出，今天65%的小學生將在未來從事全新的職業(yè)，我們的教育應該幫助孩子們?yōu)槲磥碜龊脺蕚洹?/p>

2016年9月13日，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，促進“學科本位”和“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉變，幫助學生明確未來的發(fā)展方向。

未來時期的社會經(jīng)濟發(fā)展對教育提出新的要求，對未來社會勞動者也提出新的能力要求，為應對未來教育進入核心素養(yǎng)時代，關注培養(yǎng)學生面對未來社會的必備品格和關鍵能力。作為“未來教師”的師范生需要擁有一些“核心素養(yǎng)”，以應對未來社會的變革。未來教師的成長不只是一個專業(yè)化的成長過程，更體現(xiàn)為一個專業(yè)化的生命歷程［1］。

《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件給師范生應具備的“未來教師”的核心素養(yǎng)進行了畫像。將未來教師培養(yǎng)與美術學科專業(yè)教育、教師教育專業(yè)相結合，培養(yǎng)師范生面向未來的核心素養(yǎng)成為高師課程與教學改革的必然方向。

二、理論基礎

課程改革的理論基礎主要有：產(chǎn)出導向的教育理念、理解為先的教學設計模式、建構主義學習理論、深度學習理論、線上線下混合式教學、學科項目化學習等。核心理論如下：

（一）指向知識、學習、教學發(fā)展的建構主義

作為知識觀的建構主義強調：知識不是被“發(fā)現(xiàn)”的，而是被“發(fā)明”的。在學習觀層面，建構主義認為：如果學習發(fā)生了，它常常是以建構的方式發(fā)生的，而建構是知識依賴的；即便從知識觀看具有真理性、客觀性的知識，學習者個體也常常需要以建構的方式去理解它，從而使之成為“自己的”知識。本課程重視師范生的知識建構、學習建構過程，將教學活動作為對客觀知識的新建構，并在這一建構中“發(fā)明”新的知識，在實際教學目標之外取得更大的收獲，以此建構新的知識觀、學習觀、課程觀。

（二）學科項目化學習

巴克教育研究所對項目化學習界定如下：學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點知識和技能。項目化學習的重點是學生的學習目標，包括基于標準的內容以及如批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能［2］。

項目化學習指向綜合統(tǒng)整的目標，在探究問題完成的項目過程中，學生調用所有的心理資源，達成深度理解知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)態(tài)度和價值觀的素養(yǎng)目標；驅動性問題是項目化學習的核心要素，使整個項目活動保持持續(xù)性和一致性，并把整個項目化學習鏈接在一起；項目化學習將提供持續(xù)解決問題的歷程，包含調查、知識建構、問題解決等；項目化學習將對學習的成果進行評估，也會對學習過程的探究、實踐等進行評估，借以保證項目學習的質量和素養(yǎng)目標的達成。

將項目化學習的設計要素融入學科教學，通過項目化學習的設計同時培育學生的問題解決、元認知、批判性思維與溝通合作等重要的能力。

為課程建立一個真實性學習的項目，用這一項目驅動整個課程的學習，并在課程學習中融入幾個小項目，用小項目分別驅動幾個部分的學習，這樣的項目化學習是提高學習質量、達成教學目標、培養(yǎng)學習力、提升學生核心素養(yǎng)的最佳選擇。

（三）線上線下混合式教學

線上線下混合式教學，指利用信息技術，依托學習通網(wǎng)絡平臺，將課堂延伸到網(wǎng)絡虛擬空間中，將傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)上教學相結合，實現(xiàn)個性化的學習目標，是將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結合起來的一種“線上+線下”的教學模式。通過兩種教學組織形式的有機結合，可以把學習者的學習層次由淺到深地引向深度學習。混合式教學要做到：線上有資源，能夠實現(xiàn)對知識的講解；線下有活動，能夠檢驗、鞏固、轉化線上知識的學習；線上和線下，過程和結果都需要開展評估。

這種混合式學習將學生的碎片化時間與反復學習的需求、持續(xù)學習的愿望有機結合，既重視了學生自主學習能力、合作學習能力的發(fā)展，又能將學習由低階思維引向高階思維，獲得深度思考和理解。對于學生而言，更能將學習的視域由課堂轉向“課前+課上+課下”的時空，現(xiàn)實知識學習與實踐運用的有效結合。

（四）深度學習

佐藤學認為：“深度學習”是指“學習者能動地參與教學的總稱”，亦即“通過學習者能動地學習，旨在培育囊括了認知性、倫理性、社會性能力，以及教養(yǎng)、知識、體驗在內的通用能力。因此，發(fā)現(xiàn)學習、問題解決學習、體驗學習、調查學習等，均屬深度學習的范疇?！保?］深度學習是學生對核心課程知識的深度理解以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力。本課程基于學習過程，形成學習檔案袋，幫助學生不斷反思學程內容，以課程設計項目建構知識、技能、思維方式的鏈接，關注課程設計中的推理與想象，時時開展反思，促進批判性思考的發(fā)展，運用項目化學習、問題解決學習、角色體驗學習、調查學習的方式開展學習活動，培育學生基于情境解決真實問題的能力。

三、課程學習目標

《美術課程標準解讀與課程設計》的課程學習目標：

（一）學生將知道（事實）

1. 知道美術課程標準形成的背景。

2. 知道影響課程改革的多個要素會制約和推動美術課程改革的發(fā)展。

3. 知道美術課程標準的課程性質、課程基本理念、課程設計思路。

4. 知道美術課程目標、課程內容、實施建議。

5. 知道美術學科核心素養(yǎng)的意義和價值。

6. 知道大概念與基本問題的內涵與實踐。

7. 知道課程開發(fā)的意義和流程。

8. 知道PBL項目式小組合作學習的方法與過程。

9. 知道基于過程的學習成果展示與交流。

10. 知道檔案袋評價的意義、價值與實踐。

（二）學生將理解（概念、內涵）

1. 理解美術學科核心素養(yǎng)是培養(yǎng)面向未來的新時期人才質量的標準。

2. 理解美術學科核心素養(yǎng)與美術課程目標體系是美術課程目標設計、結果評價的依據(jù)。

3. 理解四個學習領域展現(xiàn)了不同的學習方式、解決問題的方式。

4. 理解學習活動建議提出的學習內容、學習方式、學習活動的具體要求。

5. 理解評價要點指的內涵與應用。

6. 理解過程性評價與結果評價相結合才是全面評價的正確選擇。

7. 理解大概念提供了建構課程的新邏輯。

8. 理解基本問題將引領師生更好地理解概念，了解社會，認識世界，反思自我。

9. 理解“像專家一樣思考”是實現(xiàn)美術學科核心素養(yǎng)的有效途徑。

10. 理解逆向思維使教學設計的方向更明晰、更宏觀，易于落實。

（三）學生將做到（實踐）

1. 基于課程標準，利用大概念、基本問題建構指向美術學科核心素養(yǎng)的課程設計與教學設計。

2. 運用“像專家一樣思考”“逆向設計”的邏輯，設計教學過程，開展教學實踐。

3. 運用“檔案袋評價”開展質性評價、過程性評價與結果評價，關注學生學習過程。

4. 以主題、大概念為中心，開展文化、社會、自然、科技、自我領域的課題資料收集、整理，并開發(fā)成課程教材。

5. 參與學習共同體的建設，扮演小組角色，承擔小組責任，在小組中交流與成長，提高學習力。

6. 運用PBL項目式學習，提高交流合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造力、判斷思考力、理解力、問題解決能力。

四、課程改革實踐

課程設計與規(guī)劃是一個系統(tǒng)化的工程，教學設計是一門設計科學。

（一）結合實踐，優(yōu)化與重構課程內容

課程標準解讀在多數(shù)的課程學習中，以解讀文本為主，教師成為文本解讀的權威，學生成為課程標準知識的容器。

作為知識觀的建構主義強調：知識不是被“發(fā)現(xiàn)”的，而是被“發(fā)明”的。在學習觀的層面，建構主義認為：如果學習發(fā)生了，它常常是以建構的方式發(fā)生的，而建構是知識依賴的；即便從知識觀看具有真理性、客觀性的知識，學習者個體也常常需要以建構的方式去理解它，從而使之成為“自己的”知識［3］。本課程重視作為師范生的學習者知識建構、學習建構的過程，將教學活動作為對客觀知識的新的建構過程，并在這一過程中“發(fā)現(xiàn)”新的知識，在實際教學目標之外取得更大的收獲，建構新的知識觀、學習觀、課程觀。

在課程標準解讀中，學生在理解文本的同時，還要思考開放性問題，促進學生結合自己的學習體驗生成新的思考與認識。

本課程第1—5章，安排《義務教育美術課程標準》的解讀，并結合學期PBL項目，開展有針對性的思考；在大單元課程設計中，得到王大根教授的支持，引用大單元教學設計研究成果，構成第6章在線課程的核心內容，與最前沿的課程改革研究成果保持同步；第7章、第8章、第9章、第10章將課程四個學習領域的解讀與大單元課程設計實踐相結合，推進各小單元的教學設計。

在教學中注重學習對于知識和意義的主動建構、促進參與和實踐、注重學習者（包括教師）之間多種途徑的交流互動以促進知識的協(xié)商，這些在本質上與建構主義的核心知識觀與學習觀相一致，也同現(xiàn)代教育愈加注重培養(yǎng)具有獨立思考和開拓創(chuàng)新能力的人的發(fā)展目標相一致［2］。這些既是對課程內容的優(yōu)化，也是對課程內容的重構。

（二）設置真實性學習任務，以項目化學習推進課程學習

真實性學習任務描述：作為某初中美術教師，為培養(yǎng)學生面向未來的核心素養(yǎng)，需要重構美術課程，你和你的小伙伴共同組建6人組團隊，基于美術課程標準，導向核心素養(yǎng)，兼顧四大學習領域，完成一個學期不少于3個大單元18學時的課程設計，形成教師教學設計方案、學生學習手冊，利用小組學習檔案袋呈現(xiàn)學習過程，最后接受模擬評審，參與展示匯報、模擬評價。

為完成真實性學習任務，將課程的進程設計為一個項目化學習的過程，并設計學習工具，不斷推進學習進程，并將項目細化為7個子項目，落實于學期教學的各個章節(jié)。

（三）組織學生為主的線上、線下相結合的學習活動，開展深度學習

每章課前有在線學習視頻或材料，一般是4個左右的短視頻，形成2課時4個小主題，重視事實知識、概念性知識、程序性知識的認知，要求學生上課前完成視頻學習；課堂上開展學習回顧，解決學生在線學習遇到的問題，隨后針對在線學習與每章主題，開展3～4個問題或任務的討論、分析、交流、分享、實踐與應用，并結合項目進程，將章節(jié)內容學習與項目任務相結合，同步推進，用項目實踐促進事實、概念、流程的理解，完成項目任務的落實，既重視學科本體的知識、技能、思維方式、價值訴求，重視師范生教師職業(yè)能力中掌握專業(yè)知識、學會教學設計、實施課程教學的能力與素養(yǎng)，又重視由學科相鏈接的綜合育人能力和自主發(fā)展能力。《美術課程標準解讀與課程（教材）設計》項目進程、知識、技能、教學活動構成深度學習的基礎。

（四）以美術學科核心素養(yǎng)為基礎，規(guī)劃教學設計，開展教學實踐

基于美術學科核心素養(yǎng)：圖像識讀、美術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、審判判斷、文化理解，運用“像專家一樣思考”是“專家思維”的具體化，在課程學習中，不斷實踐與體驗“像評論家一樣思考與批評”（欣賞）、“像美術家一樣思考與創(chuàng)作” （造型）、“像設計師一樣思考與創(chuàng)造” （設計）、“像社會活動家一樣思考與實踐” （綜合）、“像策展人一樣策劃與實踐”（展評）、“像課程專家一樣思考與規(guī)劃”（課程設計）等專家思維方式，規(guī)劃大單元學習進程，開展教學設計、教學實踐。在認識和理解美術學科核心素養(yǎng)的同時，完善自身素養(yǎng)，獲得“素養(yǎng)本位”的課程設計、教學設計、教學實踐能力，以“以專家思維”推動學生核心素養(yǎng)的提升和發(fā)展。

（五）項目成果評價與檔案袋過程評價相結合，促進反思

結合課程設計的項目，制定展示匯報評價方案，設置了針對教師教學設計方案的10項評價指標，針對學生學習單元手冊的10項評價指標，針對小組學習檔案袋的5項評價指標，針對小組展評活動的5項評價指標，并轉化為小組自評量規(guī)、互評量規(guī)（模擬專家角度）、教師評價量規(guī)，從自評、互評（模擬專家角色）、師評的不同主體開展對學習成果、學習過程、展示匯報的評價，踐行“像評審專家一樣評價”的“專家思維”。

2021年秋期2019級美術學《美術課程標準解讀與課程設計》中的課程開發(fā)成果，形成了教師教學設計方案、學生學習單元手冊、小組學習檔案袋三部分，利用真實性學習任務中的評價量規(guī)開展小組成果的展示匯報與模擬評價。

本課程基于學習過程形成學習檔案袋，幫助學生不斷反思學習內容，以課程設計項目建構知識、技能、思維方式的鏈接，關注課程設計中的推理與想象，時時開展反思，促進批判性思考的發(fā)展，運用項目化學習、問題解決學習、角色體驗學習、調查學習的方式開展學習活動，培育學生基于情境解決真實問題的能力。

（六）追求協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維等核心素養(yǎng)的發(fā)展

“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合。”［4］“世界共同核心素養(yǎng)”將認知性素養(yǎng)和非認知性素養(yǎng)同時關注，體現(xiàn)了知識社會的新要求，協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維構成“21世紀4Cs”，也稱“21世紀素養(yǎng)”，是人適應信息時代和知識社會的需要、解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力［5］。

基于真實性學習情境，6人小組項目任務復雜，過程需要高頻的協(xié)作互動，通過協(xié)商達成共識，通過小組交流不斷碰撞，生成新的知識，取得深入理解；學生在2人對分、6人協(xié)作中的交往能力、交流溝通能力不斷提高，形成學習共同體，體驗到協(xié)作學習的魅力，獲得協(xié)作學習能力，促進協(xié)作、交往素養(yǎng)的發(fā)展。

主題大單元課程設計是創(chuàng)造、創(chuàng)新的學習任務，學生將運用創(chuàng)造性思維，不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，并持續(xù)思考與優(yōu)化，不斷挑戰(zhàn)自己的想象力、創(chuàng)造力、問題解決能力，形成創(chuàng)造性素養(yǎng)。課堂活動中的問題應極具啟發(fā)性、開放性，促進學生以發(fā)散思維為核心展開具身化思考。需要學生利用發(fā)散思維結合具體的社會生活、學習經(jīng)驗獲取不同的理解和認識，取得對問題的共識，獲得多維角度的思考和理解。

批判性思維是指對他人或自己的觀點、做法或思維過程進行評價、質疑、矯正，并通過分析、比較、綜合，進而達到對事物本質更為準確和全面認識的一種思維活動。有批判性思維的未來教師要面對真實而復雜的教育教學問題，沒有直接的經(jīng)驗和決策可供參考，就要結合真實情境提出問題，分析問題，尋找解決問題的方法，形成自己的意見、做出決定、形成結論。高等師范的課堂教學中，應提供真實的而不是結果預設的假問題，教師與學生作為學習者共同面對，共同經(jīng)歷問題解決的過程，以形成面對真實問題的批判性思維。

本課程以未來教師為真實職業(yè)情境，為適應這一情境，選定的知識、技能和態(tài)度的綜合，更關注師范生作為未來教師在協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維方面的成長與發(fā)展，將其落實于“像專家一樣思考”的實踐活動中。

五、課程學習效果

（一）課程學習質量調查問卷反饋

課程結束后針對各章節(jié)學習內容與學習活動，開展學習質量自評的調查問卷，共20題，以促進學生對課程學習質量的評價，同時推進反思與批判性思考。針對課堂學習內容與學習質量的20個問題。經(jīng)數(shù)據(jù)分析與對比發(fā)現(xiàn)：對于師范生而言，學科前沿新概念與學科原有概念沒有學習難度上的差別，更多是由學生的學習興趣決定學生學習的動力和學習后的收獲；對于全新領域的學習更能激發(fā)學生學習的好奇心，驅動學生參與的積極性；項目化、混合式學習方式有利于學生獲得深刻的學習體驗，實現(xiàn)學習力的提升；學習的滿意度更多來自學習的體驗與收獲。

由于本課程項目學習過程占70%，期中考試占10%，期終考試（項目結果展示匯報與評審）占20%，學生沒有知識、技能學習的壓力，將重點放在針對課程設計任務的項目化學習過程，對真實性學習任務的探究上能更專注地投入學習進程。

（二） 個人學習總結

個人學習總結是整個課程學習的學期終點，是新的學習的開始，目的是引領學生開展學習反思，形成批判思維。總結共有6個問題：你在本單元中有哪些收獲？現(xiàn)有的課程學習方式給你的體驗和感受如何？為什么？你對本課程的建設與改進有何意見和建議？你如何評價教師的教學活動？有何意見和建議？你覺得本課的項目化學習對自己的專業(yè)發(fā)展會產(chǎn)生哪些影響？面對中小學教學，你還想學什么？學生回顧自己的學習過程，反思自己的學習收獲，展望課程學習對未來專業(yè)的影響，形成完整的學習過程。

（三）項目成果與同伴激勵

面對各小組獲得的成果、同伴們的鼓勵和教師的期待，學生們更加堅定面對未來中小學美術教育教學崗位的信心和探索未知領域的勇氣，協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維等素養(yǎng)在課程學習活動中孕育成長。

六、課程反思

師范生專業(yè)化成長是課程建設的核心。師范生專業(yè)化成長是課程開發(fā)的緣起，為實現(xiàn)這一目標，不斷優(yōu)化課程，擺脫學科中心，以學生為中心的課程建設思路才是幫助師范生成長的關鍵。

基于素養(yǎng)的課程教學可以實現(xiàn)由“學科本位”和“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的轉變，為培養(yǎng)未來教師的核心素養(yǎng)而努力，才能支撐實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢的偉大目標。

深度學習的課程促進師范生核心素養(yǎng)的提高。只有深度學習才能激發(fā)課程多元價值實現(xiàn)的可能性，讓師范生在討論、分析、比較、判斷、調研、實踐、創(chuàng)新、創(chuàng)造、反思的高階思維活動中，獲得面向未來的協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維等素養(yǎng)，提高思維力水平。

有效建立學習檔案袋與評價系統(tǒng)是實現(xiàn)課程學習專業(yè)化的保障。從早期的過程性資料到目前的學習檔案袋，使學習過程置于整個過程性評價中，逐步建立了評價系統(tǒng)，為學生的自主學習、自我監(jiān)控、學習力提升提供了實踐。

通過項目化學習，實現(xiàn)利用高階思維包裹低階思維，解決復雜情境下的問題，推動思維水平的提高；通過混合式學習，促進積極學習文化的發(fā)展，提升學生學習力，重塑了教學環(huán)境。

七、結語

21世紀，我們應時時反思，不斷審視：面向未來的中小學美術教師需要什么樣的核心素養(yǎng)？如何通過課程與專業(yè)建設培養(yǎng)這樣的核心素養(yǎng)？《美術課程標準解讀與課程設計》以超越課程本位價值的策略，將師范生的學習發(fā)展作為課程的中心，基于美術學科核心素養(yǎng)，獲得課程目標實現(xiàn)的同時，追求師范生作為未來教師協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 吳艷. 未來教師的困惑及愿景［M］. 北京：北京師范大學出版社，2015.

［2］ 夏雪梅. 項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐［M］. 北京：教育科學出版社，2018：8-9.

［3］ 鐘啟泉. 深度學習［M］. 上海：華東師范大學出版社，2021：23-38.

［4］ 張華. 論核心素養(yǎng)［J］. 全球教育展望，2015（04）：10-24.

［5］ 鐘啟泉，崔允漷. 核心素養(yǎng)與教學改革［M］. 上海：華東師范大學出版社，2018：122-130.

（薦稿人：李力加，浙江師范大學美術學院教授）

（責任編輯：淳潔）