任耕　彭丹虹

摘 要：近年來(lái)，學(xué)前教育義務(wù)化被熱議，正反雙方論證充分，各執(zhí)一詞，調(diào)和者亦有之。認(rèn)為學(xué)前教育不應(yīng)當(dāng)義務(wù)化，原因不是國(guó)家無(wú)力負(fù)擔(dān)，而在于人的成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)前階段的教育特性和出于避免現(xiàn)階段義務(wù)教育諸多問(wèn)題的擴(kuò)散之考慮，國(guó)家應(yīng)該加大學(xué)前教育的投入，使公辦、民辦園共同發(fā)展，避免將普遍性與強(qiáng)制性相勾連。我國(guó)學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)采取“普惠而非強(qiáng)制，科學(xué)但不束縛”的方針，在此基礎(chǔ)上，諸如“半天入園”或“隔天入園”以及強(qiáng)制實(shí)行提前一年的學(xué)前適應(yīng)性教育不失為切實(shí)可行的方法。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；幼兒教育；義務(wù)化

在我國(guó)的學(xué)制體系中，學(xué)前教育主要是指對(duì)3～6歲兒童實(shí)施的保育和教育，重要性不言而喻。幼兒教育義務(wù)化是近年來(lái)教育界與社會(huì)大眾熱議的話題之一，正反雙方觀點(diǎn)對(duì)立比較明顯，其中持學(xué)前教育應(yīng)該納入義務(wù)教育系統(tǒng)的一方主要從教育公平、師資保障、城鄉(xiāng)一體化、緩解家庭負(fù)擔(dān)、教育國(guó)際化等方面進(jìn)行論述。還有研究者提出幼兒教師的高流動(dòng)性現(xiàn)狀需要幼兒教育義務(wù)化來(lái)進(jìn)行緩解，有的說(shuō)勢(shì)在必行，大勢(shì)所趨。

但筆者認(rèn)為，將學(xué)前教育納入義務(wù)教育系統(tǒng)弊大于利，不可盲動(dòng)。義務(wù)教育的強(qiáng)制、普及、免費(fèi)的特性并不全都適合附著于學(xué)前教育。教育問(wèn)題的解決終歸要尊重教育規(guī)律，不能把寶都?jí)涸谛姓侄紊?，令而不行、失其本意的政策法?guī)還少嗎？

一、義務(wù)教育制度合理性的考量

這是一個(gè)大家避而不談、不是問(wèn)題的問(wèn)題，在這里提出來(lái)可能多少有點(diǎn)令人驚訝。義務(wù)教育的意義在于使得公民具有基本的讀寫(xiě)算、交往、生活等能力，是國(guó)家對(duì)公民進(jìn)行影響的重要手段，并促進(jìn)全民素質(zhì)的提高與國(guó)家民族的良性發(fā)展。無(wú)論站在個(gè)人還是社會(huì)乃至人類世界的角度，階段性的強(qiáng)迫教育都有其重要的存在意義。但使得公民具有以上基本能力的途徑并不囿于義務(wù)教育一種。人有接受教育的基本權(quán)利，當(dāng)然也有拒絕現(xiàn)行教育體制或是在不損害他人利益、社會(huì)利益的前提下自由選擇教育方式的權(quán)利，對(duì)于多數(shù)人的權(quán)利保障不能成為踐踏少部分人權(quán)利的理由。國(guó)家權(quán)力與公民自由的此消彼長(zhǎng)是社會(huì)文明程度的一個(gè)反映面，我很期待在未來(lái)的某一天個(gè)體的自由能夠得到最大化的實(shí)現(xiàn)，徹底自由的教育能夠良好發(fā)展，并取代一切強(qiáng)制性的外在教育力量。在這一點(diǎn)上，義務(wù)教育制度不能再侵占學(xué)前教育領(lǐng)域了。

二、學(xué)前教育義務(wù)化不利于家庭關(guān)系構(gòu)建

研究表明，家人與幼兒之間的交流互動(dòng)對(duì)于幼兒成長(zhǎng)有著極其重要的意義，譬如對(duì)視、撫摸等。而強(qiáng)行將幼兒送入幼兒園，一方面，在教師數(shù)量上難以達(dá)到理想的狀態(tài)，使得幼兒教師與幼兒的交流總量與幼兒在家庭中與家人的交流總量上持平甚至超過(guò)，另一方面，在交流的質(zhì)量上也頗多隱憂，很顯然母親對(duì)于孩子而言還是相比幼兒園教師對(duì)孩子來(lái)說(shuō)有很大的不同。在這點(diǎn)上，學(xué)前教育義務(wù)化不利于家庭親子關(guān)系的構(gòu)建。而考慮到人類成長(zhǎng)的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性，幼兒期親子關(guān)系的部分疏離對(duì)于成年后的各項(xiàng)家庭關(guān)系以及社會(huì)整體的和諧程度很可能會(huì)有不同程度的負(fù)面影響。

另外，強(qiáng)制將幼兒的教養(yǎng)權(quán)、教育權(quán)部分收歸國(guó)家，是對(duì)部分老年人情感寄托的殘忍剝奪，不是對(duì)每一個(gè)家庭都適合，幼兒的教養(yǎng)權(quán)應(yīng)當(dāng)屬于家庭。有研究者指出，教育“國(guó)家化”的要義在于將教育納入國(guó)家活動(dòng)，轉(zhuǎn)變成國(guó)家的性質(zhì)，也就是將教育從家庭的職能和權(quán)利轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家的職能和權(quán)利，學(xué)前教育不能?chē)?guó)家化。在社會(huì)飛速發(fā)展，改革逐漸深化的今天，教育改革應(yīng)該向經(jīng)濟(jì)改革學(xué)習(xí)，教育權(quán)利不應(yīng)繼續(xù)集中于國(guó)家教育行政管理部門(mén)。

三、學(xué)前教育義務(wù)化不利于兒童的多樣性發(fā)展

除了完善的社會(huì)福利以及大眾傳媒以外，制度化教育對(duì)塑造單向度的人起著推波助瀾的作用，學(xué)前教育納入義務(wù)教育范疇，勢(shì)必要立法先行，配套的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)等綱領(lǐng)性指導(dǎo)意見(jiàn)不可避免地使教育同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化。在義務(wù)教育階段諸如招考、擇校、機(jī)械化應(yīng)試等問(wèn)題沒(méi)有得到有效解決的情況下就開(kāi)展義務(wù)教育的前沿，將會(huì)導(dǎo)致以上問(wèn)題的擴(kuò)大化，擴(kuò)散到幼兒教育階段，使得本就畸形化的競(jìng)爭(zhēng)波及范圍更廣。這就好比當(dāng)非典來(lái)襲，我們首先是隔離病人、控制疫情，然后才能進(jìn)入治療階段。校內(nèi)壓力是社會(huì)壓力的前移，而幼兒不應(yīng)過(guò)早地面對(duì)這種壓力，幼兒教育應(yīng)該在適當(dāng)程度上保護(hù)幼兒，保護(hù)幼兒教育的多樣性，留給孩子們最后一片自由天地。而旺盛的學(xué)前教育需求，實(shí)質(zhì)上是巨大應(yīng)試壓力的表現(xiàn)，當(dāng)人失去反思批判的能力或者無(wú)力進(jìn)行抗拒的時(shí)候，就會(huì)將真假需要混同，教育不僅僅是對(duì)社會(huì)需要的滿足，更應(yīng)該是對(duì)其的引導(dǎo)與啟蒙。

總之，幼兒教育更應(yīng)該多加考慮的還是教育規(guī)律與人的自然成長(zhǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：任耕（1988—），陜西西安人，山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生。

彭丹虹（1992—），湖南株洲人，浙江理工大學(xué)服裝學(xué)院碩士研究生。

編輯 李建軍