林賢芳

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在領(lǐng)導(dǎo)全黨全國各族人民推進(jìn)黨和國家事業(yè)發(fā)展的偉大實(shí)踐中，立足世界發(fā)展大勢和國家發(fā)展全局，著眼民族復(fù)興偉大夢想，緊緊圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這幾個根本問題，牢牢把握立德樹人根本任務(wù)，做出了一系列有關(guān)教育改革發(fā)展的重要論述，為新時代教育改革發(fā)展提供了根本遵循。

伴隨著教學(xué)改革深化，史料在高中歷史教學(xué)中的地位逐步提升?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：中學(xué)歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能。普通高中歷史課程，是在義務(wù)教育歷史課程的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)，以社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展為主線，展現(xiàn)歷史演進(jìn)的基本過程以及人類在歷史上創(chuàng)造的文明成果，揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程。高中歷史課程的學(xué)科素養(yǎng)主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五個方面。其中，史料實(shí)證是指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史過程是不可逆的，認(rèn)識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認(rèn)識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。

史料實(shí)證作為歷史核心素養(yǎng)的組成部分之一，強(qiáng)調(diào)在歷史教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生獲取、分析史料的能力。就當(dāng)前高中歷史教學(xué)而言，史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)計(jì)劃尚不完善，大多數(shù)教師依舊沿用以往拼湊文字史料的形式論證已知結(jié)論，忽略史料的分析與篩選過程，因此，為培養(yǎng)史料實(shí)證核心素養(yǎng)制定合理教學(xué)計(jì)劃、尋求正確教學(xué)方法勢在必行。文章嘗試從史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的誤區(qū)和史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體路徑展開論述。

一、 史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的誤區(qū)

(一)不合理的內(nèi)容

在史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，教師作為引導(dǎo)者，首先要確定史料主題，然后要對史料內(nèi)容進(jìn)行選材和整合，并且要結(jié)合當(dāng)前高中歷史的教學(xué)內(nèi)容確定史料閱讀教學(xué)的文本內(nèi)容。在當(dāng)今教學(xué)中，仍有少部分歷史教師對史料內(nèi)容的認(rèn)知不夠準(zhǔn)確，導(dǎo)致史料的選取并不切合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，最終造成了學(xué)生在歷史史料實(shí)證核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程中脫離了課本，曲解了史料的主旨，無法正確分析史料內(nèi)涵。還有部分教師對史料的理解還停留在表層，并沒有對史料內(nèi)涵進(jìn)行深入地探究，導(dǎo)致史料實(shí)證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)工作浮于表面，并沒有實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的根本目的。例如部編版《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化》這一課講到“科技”這一目時候，可以展示“馬可·波羅行紀(jì)”和“利瑪竇中國札記”這兩段史料，它們都是以外國人視角對古代中國形象進(jìn)行描述的材料，教師在針對這一主題進(jìn)行史料教學(xué)的時候如果將“中國形象”作為重點(diǎn)，對古代中國的偉岸形象做出渲染和贊頌，這就偏離了引用這些史料的初衷。若是圍繞著培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的目的對這一類型史料進(jìn)行分析，則講解重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在馬可·波羅與利瑪竇來華路線與動機(jī)的不同之處，認(rèn)識明朝后期到清朝前期歐洲傳教士在東西方文化交流中所做出的貢獻(xiàn)，同時幫助學(xué)生在相同的中國形象描述過程中具體分析該史料的價(jià)值，而不是淺顯帶過，導(dǎo)致史料失去其本身作用。

(二)缺乏深度思維訓(xùn)練

通過大量史料培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)，其優(yōu)勢在于學(xué)生可以通過多篇史料的共性與個體區(qū)別作比較，有效鍛煉學(xué)生的史料分析能力，進(jìn)而提升學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)。但在高中歷史教學(xué)中，比較容易出現(xiàn)教師忽略引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行全方位思考的現(xiàn)象。缺乏對眾多史料的多維比較，學(xué)生更難以對史料內(nèi)容進(jìn)行深入思考，對樹立自主多維思索的意識也造成了阻礙。這就導(dǎo)致了史料分析與證實(shí)過于單一和機(jī)械化，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展，更不利于歷史核心素養(yǎng)的培育。例如，在部編版歷史教材《辛亥革命》這一課中，可以把清政府頒布的《欽定憲法大綱》與“中華民國”臨時政府制定的《中華民國臨時約法》進(jìn)行分析比較，同樣是法律，1908年的《欽定憲法大綱》中規(guī)定大清皇帝統(tǒng)治大清帝國萬世一系，永永尊戴。而1912年的《中華民國臨時約法》中表示，“中華民國”之主權(quán)屬于國民全體，國民一律平等。教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析此類史料時，如果只是側(cè)重于對史料內(nèi)容的差異分析，而忽視對史料產(chǎn)生差異的歷史背景以及史料自身的歷史價(jià)值分析，則會造成史料分析角度單一，缺乏多維思考，久而久之會造成學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中思維的僵化，這一惡性循環(huán)必然會造成學(xué)生對高中歷史史料學(xué)習(xí)失去興趣。

(三)問題導(dǎo)向過于空泛

在史料實(shí)證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中進(jìn)行問題導(dǎo)向的目的是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對史料內(nèi)容或歷史事件產(chǎn)生合理懷疑，并將自己的疑問表達(dá)出來，從而培養(yǎng)學(xué)生對史料閱讀或分析的自主思維能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的根本目的。學(xué)生在史料閱讀時能夠提出問題，代表學(xué)生確實(shí)對史料的內(nèi)容進(jìn)行了思考，針對不同史料的個性和共性進(jìn)行了比較，同時還能結(jié)合之前學(xué)習(xí)的歷史知識和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)對史料內(nèi)容進(jìn)行重組和解釋，從而加深對歷史知識的理解。但是在實(shí)際的史料分析課堂中，教師對問題的提出往往過于空泛，指向不明，導(dǎo)致學(xué)生在本身知識儲備不足的同時對新鮮知識的吸收也不夠扎實(shí)。例如，在《左傳》《孟子》《新書·李容下》這三部書里都有對周公的形象進(jìn)行描述的片段，但是引用這些史料時若不引導(dǎo)學(xué)生梳理思路、初步了解周公形象，而只是針對引用的史料單純提出問題“這三種描述有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)”，這種問題過于空泛、旨意不明，學(xué)生如果只是依據(jù)原有的知識儲備和當(dāng)下的生活背景，找不到答題方向，自然無法進(jìn)行有效的自主思考。但是教師若將問題細(xì)化成“上述研究參考了哪些類型的歷史文獻(xiàn)”或“周公形象在三種描述中分別有哪些不同，為什么會產(chǎn)生這樣的變化”則會讓學(xué)生更加明確問題方向，進(jìn)而產(chǎn)生思考。所以教師提出的問題不能過于抽象，否則學(xué)生無法確定思考方向，也就無法鍛煉自主思維的能力，這樣會加大歷史核心素養(yǎng)發(fā)展的難度，違背了史料實(shí)證核心素養(yǎng)培育的初衷。

(四)缺乏分析方法的指導(dǎo)

學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，史料實(shí)證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是如此，但由于高中歷史史料文本的信息量較大，課堂時間有限，且繁重的學(xué)習(xí)壓力對學(xué)生的閱讀方法有了更高的要求。因此教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生在史料閱讀中使用恰當(dāng)?shù)姆椒?，第一?shí)現(xiàn)快速閱讀，第二要使學(xué)生能夠選擇史料中的重要內(nèi)容進(jìn)行提煉，能夠精確而迅速地點(diǎn)名史料中心，節(jié)約時間成本，為自主思考提供充分的時間。但是教師在開展史料教學(xué)活動時，缺乏對分析方法與信息提煉的指導(dǎo)，學(xué)生容易出現(xiàn)“為了完成任務(wù)而閱讀”的現(xiàn)象。學(xué)生在閱讀的過程中只是讀完了表面的文字，并沒有對史料進(jìn)行總結(jié)和歸納，導(dǎo)致學(xué)生即使閱讀完了整篇史料，也不知道史料最終的表達(dá)目的是什么，阻礙了學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、 史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體路徑

(一)深入研究史料，提高史料辨析能力與獲取能力

1. 教師豐富自身知識儲備，明確史料分類

新高考背景下，課堂模式得以轉(zhuǎn)換，學(xué)生成為課堂主體，教師在教學(xué)過程中通過引導(dǎo)學(xué)生思考完成教學(xué)目標(biāo)。因此在史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)者功能，豐富自身知識儲備，確保知識傳授的準(zhǔn)確性，有針對性地提升學(xué)生歷史核心素養(yǎng)。高中階段的學(xué)生經(jīng)過基本歷史常識學(xué)習(xí)，已經(jīng)初步具備史料辨析與分析能力，但伴隨著高中歷史學(xué)習(xí)難度提升，學(xué)生現(xiàn)有的史料獲取、辨析與探究能力不能滿足當(dāng)前學(xué)習(xí)要求。結(jié)合當(dāng)前歷史高考形式與歷年題目分析，史料在歷史科目中占據(jù)十分重要的位置，因此教師必須對史料進(jìn)行深入研究，在提升自身史料實(shí)證能力的前提下，提高學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。例如，歷史教師在史料研究中，按照不同標(biāo)準(zhǔn)對史料進(jìn)行整理分類，按照史料類型總結(jié)史料分析方法。經(jīng)過實(shí)踐研究，史料可分為文字史料、實(shí)物史料與口傳史料三種，其中文字史料具體指歷史發(fā)展過程中以文字記錄形式傳承下來的歷史資料，包括史書、歷史著作與文獻(xiàn)等。實(shí)物史料則是人類在歷史發(fā)展過程中留下的遺跡與實(shí)物，如商周時期的生產(chǎn)工具、貨幣以及歷史長河中的諸多文字繪畫藝術(shù)品、諸多建筑物等。口傳史料的表現(xiàn)形式為歌謠、回憶錄、訪談記錄等。

2. 培養(yǎng)多渠道搜集史料能力，豐富教學(xué)資源

我國歷史悠久，具有豐富的史料資源，教師在獲取史料的同時要注重?？惫ぷ?，保證取其精華、去其糟粕，最終將具有價(jià)值的史料信息呈現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)然，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師可以鼓勵高中生參與到史料搜集整理工作中，拓寬自身視野，增加史料知識儲備，以量變產(chǎn)生質(zhì)變，提高學(xué)生史料實(shí)證能力。例如，教師可以在單元授課過程中定期組織學(xué)生去圖書館查閱文獻(xiàn)資料，了解相關(guān)史實(shí)，加深知識印象；組織學(xué)生通過實(shí)地調(diào)查參觀了解實(shí)物史實(shí)，在歷史氛圍中感知史料中蘊(yùn)含的文化價(jià)值；借助網(wǎng)絡(luò)資源觀看視頻影像資料，拓寬史料獲取渠道等都可有效幫助學(xué)生增加史料儲備。以部編版歷史教材《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》一課為例，教師在帶領(lǐng)學(xué)生完成該課教學(xué)任務(wù)后，可對學(xué)生進(jìn)行小組劃分，組織學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)查詢、采訪相關(guān)人士等方式收集史料，最終通過圖片、視頻或?qū)嵨锏姆绞秸故巨r(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)和社會變化等方面的收集成果，通過具有年代感的史料加深學(xué)生對朝代更迭、物質(zhì)與生活變遷以及民族融合的體會，進(jìn)而提高學(xué)生對該類型史料的分析能力。

(二)選擇合適史料，力求科學(xué)性與趣味性相結(jié)合

1. 因材施教，選取合適史料

史料內(nèi)容是教師進(jìn)行核心素養(yǎng)培育過程中的關(guān)鍵，其作為歷史核心素養(yǎng)的主要載體，決定著是否能激發(fā)學(xué)生對歷史學(xué)科的積極性。就此而言，教師可以從以下幾方面入手：

首先，教師要認(rèn)清學(xué)生當(dāng)前史料閱讀技巧與信息整合的掌握情況，從不同角度出發(fā)，因材施教，為學(xué)生選取適合的史料閱讀內(nèi)容。如相同的主旨、相同的時代背景、類似的題材、同一作者的不同作品、一致歷史內(nèi)容的不同表達(dá)方式等，教師要明確不同史料之間的聯(lián)系，才能促進(jìn)學(xué)生在相同中尋找不同，在閱讀中進(jìn)行思考。

其次，教師要注重史料選取的多樣性。在新高考背景下，對學(xué)生提出了具體的能力要求，因此教師應(yīng)注重學(xué)生的全面發(fā)展，在史料選取過程中盡量使用不同種類的史料展現(xiàn)歷史中的豐富內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步了解歷史的同時培養(yǎng)其歷史核心素養(yǎng)。例如，在部編版歷史教材《全球航路的開辟》一課中，教師可以將傳統(tǒng)文字史料展示方式轉(zhuǎn)變?yōu)槲矬w史料，為學(xué)生呈現(xiàn)三幅世界地圖，分別敘述新航路開辟前、中、后的世界航線，結(jié)合《全球通史》中的文字史料進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對新航路開辟意義的認(rèn)知。還可以借助網(wǎng)絡(luò)資料與多媒體播放設(shè)備，以視頻形式深化學(xué)生對新航路開辟過程的理解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)。

2. 從學(xué)生興趣愛好出發(fā)，豐富史料內(nèi)容

在學(xué)生已經(jīng)掌握史料閱讀方法的前提下，教師要注重從學(xué)生興趣愛好出發(fā)，簡化理論知識，激發(fā)學(xué)生對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)。例如在講授部編版歷史教材《中華文明的起源與早期國家》一課時，由于時代背景不同，學(xué)生很難融入史料當(dāng)中，因此教師應(yīng)從學(xué)生興趣點(diǎn)出發(fā)，選取其感興趣的史料，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如教師可以為學(xué)生展示舊石器時代與新石器時代的工具對比圖，通過工具變遷推理人類社會發(fā)展過程中產(chǎn)生的變化；同時教師可以向?qū)W生出示“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”，為學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)問題。如通過觀察遺址分布圖，能否總結(jié)分布特點(diǎn)？該特點(diǎn)產(chǎn)生的原因是什么？通過一系列的問答，讓學(xué)生在回答過程中總結(jié)答案，教師通過巧妙啟發(fā)激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，提高了學(xué)習(xí)效率，同時也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

(三)加強(qiáng)過程指導(dǎo)，提高學(xué)生史料閱讀能力

學(xué)生對史料的閱讀分析能力是史料實(shí)證核心素養(yǎng)中的主要內(nèi)容之一。從史料實(shí)證核心素養(yǎng)本質(zhì)出發(fā)，學(xué)生在閱讀史料過程中提取有效信息，并進(jìn)行歷史還原，在這一過程中，閱讀分析能力對史料研究方向與信息提取正確與否起決定性作用。但當(dāng)前高中生對史料接觸面小，閱讀能力弱，導(dǎo)致其無法快速提取史料中蘊(yùn)含的有效信息。因此教師在培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的過程中應(yīng)加強(qiáng)過程指導(dǎo)，提高學(xué)生史料閱讀能力，進(jìn)而培養(yǎng)其史料實(shí)證核心素養(yǎng)。

1. 明確指導(dǎo)原則

(1)具體性原則

在開展史料閱讀指導(dǎo)時，無論是教師的引導(dǎo)性提問，還是教師根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)置的問題，都要具有可操作性，否則史料閱讀教學(xué)會陷入低效的困境。例如，在我國近代史史料閱讀過程中，對“中國古代的封建制度造成的影響”這類的史料分析，相比于抽象的“封建制度有哪些危害?”，“史料當(dāng)中誰受到了封建制度的迫害?具體表現(xiàn)在哪些方面？”更有針對性和可探討性，能增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，促使學(xué)生根據(jù)史料尋找有效信息。

(2)循序漸進(jìn)原則

學(xué)生的發(fā)展需要的是穩(wěn)定而有序的上升，這要求教師根據(jù)史料中的內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行階梯式教學(xué)，在史料選擇時難度不要過高，否則會讓學(xué)生在尋找答案的過程中迷失方向。例如教師講述《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》時，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣在課堂中出示“西晉末年內(nèi)遷少數(shù)民族分布與北方流民南遷示意圖”和“八王之亂”的典故，順勢提問：西晉的統(tǒng)治能否長存下去呢?導(dǎo)致這一結(jié)果的原因有哪些呢?學(xué)生通過思考能夠認(rèn)識到，由于皇族內(nèi)亂和少數(shù)民族的內(nèi)遷，西晉只是實(shí)現(xiàn)了短暫的統(tǒng)一，之后中國歷史又陷入了長期分裂。一方面便于學(xué)生了解這一時期政權(quán)對峙的現(xiàn)狀，另一方面也有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史時空意識。另外教師可以從教科書上的文字與圖片入手，結(jié)合課外簡單易懂的史學(xué)名著增加學(xué)生史料儲備量，例如卜憲群的《中國通史》、郭沫若的《中國歷史地圖集》等。

2. 明確史料閱讀方向，促使學(xué)生多角度思考

(1)掌握史料閱讀順序

在新高考背景下，高中學(xué)生接觸的史料大多以文字形式出現(xiàn)，內(nèi)容也更為豐富，蘊(yùn)含著多種多樣的歷史理論知識，因此教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握一定的史料閱讀順序，在拿到史料后，首先總結(jié)史料里出現(xiàn)的時間、地點(diǎn)與主要人物，總結(jié)史料出現(xiàn)的社會背景，隨后抓住關(guān)鍵詞句，總結(jié)歸納史料主旨，進(jìn)而分析與史料相關(guān)的知識點(diǎn)。以部編版歷史教材《亞非拉民族獨(dú)立運(yùn)動》一課為例，教師出示“拉美的覺醒”與“拉丁美洲的獨(dú)立運(yùn)動”兩則史料內(nèi)容，本史料講述了“美洲人”與“美洲精神”的出現(xiàn)對拉丁美洲獨(dú)立運(yùn)動的意義。教師要求學(xué)生在確定史料社會背景后，尋找其中的關(guān)鍵詞，依據(jù)文中的“啟蒙思想”“削弱殖民統(tǒng)治”“海地獨(dú)立”等關(guān)鍵詞，結(jié)合歷史事件，總結(jié)出拉丁美洲獨(dú)立的思想、政治原因。由此可見，通過明確閱讀步驟，可以更加有順序地分析史料中蘊(yùn)含的歷史知識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證核心素養(yǎng)。

(2)落實(shí)指導(dǎo)突出重點(diǎn)

史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，學(xué)生通過大量史料閱讀，實(shí)現(xiàn)歷史知識的整合，最終以量變產(chǎn)生質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)從讀懂“一篇”到讀懂“一類”的轉(zhuǎn)變。為幫助學(xué)生加快這一進(jìn)程，教師在這一過程中應(yīng)注重落實(shí)指導(dǎo)，突出史料重點(diǎn)，幫助學(xué)生追求史料實(shí)證核心素養(yǎng)中蘊(yùn)含的知識技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多層次發(fā)展，因此需要教師注意以下方面：

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握史料閱讀方法，并確保其在史料實(shí)證過程中靈活運(yùn)用，充分激發(fā)學(xué)生探究歷史的興趣，認(rèn)識歷史概況。

其次，教師要學(xué)會抓住關(guān)鍵，適當(dāng)取舍。史料中蘊(yùn)含的龐大的信息量決定了史料實(shí)證教學(xué)更應(yīng)該有所側(cè)重，詳略得當(dāng)。教師要善于根據(jù)史料特點(diǎn)加強(qiáng)指導(dǎo)，攫取關(guān)鍵線索引導(dǎo)學(xué)生自主思考。例如，在部編版歷史教材《資本主義國家的新變化》一課中，教師可以選用“英國最懶的家族”作為閱讀材料，讓學(xué)生根據(jù)事情發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序進(jìn)行復(fù)述，然后試著概括史料內(nèi)容，進(jìn)而讓學(xué)生明確資本主義國家在過度福利制度中降低了民眾工作積極性的弊端，進(jìn)而幫助學(xué)生認(rèn)知文本信息，切實(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

三、 結(jié)語

綜上所述，新高考背景下，高中生不僅要扎實(shí)掌握歷史基礎(chǔ)知識，更要注重能力提升，在歷史學(xué)科學(xué)習(xí)中重視史料作用，在教師的引導(dǎo)下培養(yǎng)自身史料實(shí)證核心素養(yǎng)。教師在培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的過程中也要注重選取恰當(dāng)史料，通過明確的問題導(dǎo)向，充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，明確史料類型，選取合適史料，傳授相應(yīng)史料閱讀技巧，拓寬學(xué)生史料知識儲備，鍛煉其深度閱讀、總結(jié)概括史料的能力，進(jìn)而培養(yǎng)其歷史核心素養(yǎng)。