倪 鳴

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育從三維目標(biāo)時(shí)代邁入了核心素養(yǎng)時(shí)代。在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革中，我省小學(xué)語文教師是否轉(zhuǎn)變了觀念？在課程實(shí)施的過程中還存在哪些亟待解決的問題？為了發(fā)揮數(shù)據(jù)的診斷和導(dǎo)向功能，江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測項(xiàng)目設(shè)置了學(xué)生測試、學(xué)生問卷和教師問卷。其中，教師問卷內(nèi)容涉及學(xué)科教師課程目標(biāo)確定情況、課程內(nèi)容選擇情況和課程實(shí)施情況。其中，學(xué)科教師課程實(shí)施情況的問卷又分為教學(xué)重難點(diǎn)把握、學(xué)生學(xué)習(xí)組織、教學(xué)秩序管控、教師教學(xué)示范四個(gè)方面。問卷全部為單選題。“教學(xué)重難點(diǎn)把握”的選項(xiàng)為“完全不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”，“學(xué)生學(xué)習(xí)組織”“教學(xué)秩序管控”的選項(xiàng)為“每節(jié)課、多數(shù)課、少數(shù)課、幾乎沒有、沒有”，“教師教學(xué)示范”的選項(xiàng)為“從不、很少、有時(shí)、常常、總是”。本文基于教師問卷相關(guān)數(shù)據(jù)，對我省小學(xué)階段語文課程實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行分析與反思。

一、反思：借助數(shù)據(jù)分析現(xiàn)狀

本文以全省平均分（S）為參照標(biāo)準(zhǔn)，選取總均分第一的區(qū)縣（Q1）、總均分位于中間的區(qū)縣（Z1）、總均分末一的區(qū)縣（H1）為研究對象，圍繞“教學(xué)重難點(diǎn)把握”“學(xué)生學(xué)習(xí)組織”“教學(xué)秩序管控”“教師教學(xué)示范”四方面展開分析。

（一）“教學(xué)重難點(diǎn)把握”的相關(guān)數(shù)據(jù)分析

對選擇“完全符合”的占比（見下頁表1）進(jìn)行分析后可知：教師對學(xué)生質(zhì)疑能力及朗讀能力的重視程度存在地區(qū)差異，且與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)；在教學(xué)生字詞時(shí)，教師普遍會(huì)有選擇地進(jìn)行指導(dǎo)；教師對課程及教材的理解存在明顯的地區(qū)差異。

表1 “教學(xué)重難點(diǎn)把握”數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表 單位：%

（二）“學(xué)生學(xué)習(xí)組織”的相關(guān)數(shù)據(jù)分析

對選擇“每節(jié)課”的占比（見表2）進(jìn)行分析后可知：教師普遍比較重視學(xué)生閱讀感受和閱讀問題的交流與反饋；教師在小組合作學(xué)習(xí)、方法遷移、質(zhì)疑反饋、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)、元認(rèn)知教學(xué)等教學(xué)方式的認(rèn)知和實(shí)施上存在較大地區(qū)差異，且教師對上述教學(xué)方式的認(rèn)知和實(shí)施程度與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)。

表2 “學(xué)生學(xué)習(xí)組織”數(shù)據(jù)一覽表 單位：%

（三）“教學(xué)秩序管控”的相關(guān)數(shù)據(jù)分析

對選擇“沒有”的占比（見表3）進(jìn)行分析后可知：教師“教學(xué)秩序管控”水平與學(xué)生學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)；教師“教學(xué)秩序管控”水平雖然存在較大地區(qū)差異，但整體水平不高。

表3“教學(xué)秩序管控”數(shù)據(jù)一覽表 單位：%

為了尋證學(xué)習(xí)方式對課堂秩序的影響，對表2、表3中的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了拓展分析，結(jié)果顯示：自主合作學(xué)習(xí)頻次越高，教學(xué)秩序存在問題的占比越低，即課堂上自主合作學(xué)習(xí)的頻次與教學(xué)秩序混亂的程度總體呈負(fù)相關(guān)。

（四）“教師教學(xué)示范”的相關(guān)數(shù)據(jù)分析

對選擇“常?！薄翱偸恰钡恼急龋ㄒ姳?）進(jìn)行分析后可知：教師普遍較重視書寫的示范指導(dǎo)、閱讀經(jīng)驗(yàn)的分享、習(xí)作修改的示范演示和單元內(nèi)容的梳理指導(dǎo)；教師是否“常?！薄翱偸恰笔痉独首x，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有一定影響。

表4 “教師教學(xué)示范”數(shù)據(jù)一覽表 單位：%

綜上，我省小學(xué)語文教師在“重視寫字教學(xué)、字詞教學(xué)突出重點(diǎn)、重視教師教學(xué)示范”等方面做得較好。但在課程實(shí)施方面仍存在如下問題：一是對學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)律理解不到位，具體表現(xiàn)為部分教師不夠重視朗讀指導(dǎo)，不能在教學(xué)中體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，對統(tǒng)編教材編寫意圖的理解不夠深入；二是對在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的方式尚不清晰，具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)沒有充分體現(xiàn)對“學(xué)”的關(guān)注，在學(xué)習(xí)方式、課堂組織等方面沒有普遍實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變；三是對教師教學(xué)示范的“科學(xué)性”認(rèn)知不足，具體表現(xiàn)為絕大多數(shù)教師重視教學(xué)示范，但學(xué)生學(xué)業(yè)成績?nèi)源嬖诿黠@差異，由此可以推斷，很多教師對教學(xué)示范的方式方法、價(jià)值意義缺乏深入思考。

二、建議：守正求變培養(yǎng)素養(yǎng)

數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的優(yōu)勢與問題，為我們指明了“核心素養(yǎng)時(shí)代”課程實(shí)施的方向——守正與求變。我們應(yīng)以“人”為教育對象和目的，最大限度體現(xiàn)學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（一）守正：把握語文教學(xué)的基本規(guī)律

1.做好三件事

語文教育專家張慶先生認(rèn)為，語文教學(xué)“要把著力點(diǎn)放在加強(qiáng)識字、寫字、朗讀、背誦、作文等訓(xùn)練上，放在培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)素質(zhì)上”，“無論社會(huì)怎樣發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容如何更新，教學(xué)手段如何現(xiàn)代化，狠抓基礎(chǔ)不放松始終是提高語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在”［1］14-15?？梢?，“寫字、讀書、作文”這三件事是學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的必然路徑?！皩懽帧绷?xí)慣的培養(yǎng)，不僅要重視寫字的指導(dǎo)，還要注意將練字與寫字相結(jié)合，做到“提筆即是練字時(shí)”?！白x書”習(xí)慣的培養(yǎng)，不僅要重視朗讀的示范與指導(dǎo)，還要重視課外閱讀，通過有聲和無聲的讀，培養(yǎng)學(xué)生良好的語感?！白魑摹绷?xí)慣的培養(yǎng)，不僅要重視習(xí)作的指導(dǎo)與修改，還要科學(xué)理解“讀寫結(jié)合”的理念，借助日記等貼近生活的習(xí)作形式，讓學(xué)生的習(xí)作表達(dá)實(shí)現(xiàn)真實(shí)性與流暢性的統(tǒng)一。

2.關(guān)注兩個(gè)性

工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。為落實(shí)“兩性”的統(tǒng)一，教師要提升教材理解力：了解小學(xué)語文統(tǒng)編教材“雙線組元”“三位一體”的編排特點(diǎn)，特殊單元和普通單元的教學(xué)要求，語文要素的內(nèi)涵與發(fā)展等。此外，教師還應(yīng)有意識地開掘?qū)W科育人的資源：關(guān)注字詞句章所蘊(yùn)含的文化、情感、倫理等內(nèi)容，重視學(xué)科方法所體現(xiàn)的嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、堅(jiān)持等品質(zhì)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)而正向的人生觀，養(yǎng)成獨(dú)立而辯證的思考力等。

（二）變革：把握素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)導(dǎo)向

1.語文教學(xué)從“教為中心”走向“學(xué)為中心”

素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)為中心”應(yīng)具有以下兩點(diǎn)特質(zhì)。

第一，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的運(yùn)用情境”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出“課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”。由此可見，“以學(xué)為中心”的課堂，不僅要關(guān)注學(xué)科教學(xué)的要求，還應(yīng)關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活世界，要力求在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中培養(yǎng)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科世界向生活世界的回歸。語文教學(xué)中“運(yùn)用情境”的“真實(shí)”，可以從兩個(gè)維度去理解：情境可以基于學(xué)校與課堂的功能需要，整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法；情境可以是社會(huì)的、自然的、日常生活中的，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平。于學(xué)生而言，情境可以讓抽象、瑣碎的知識變得更有意義，這就需要教師在作業(yè)、試題設(shè)計(jì)時(shí)“將知識‘放還’到‘需要類似思維’的真實(shí)情境中”，“將知識‘放還’到兒童全身心地去‘做’的情境中”［2］52。

第二，倡導(dǎo)“經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)”。從認(rèn)知加工的角度來說，完整的認(rèn)知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個(gè)環(huán)節(jié)。相應(yīng)地，完整的語文學(xué)習(xí)過程也可以劃分為閱讀、思考、表達(dá)三個(gè)環(huán)節(jié)?！伴喿x就是與文本對話”“思考就是與自我對話”“表達(dá)就是與他人對話”。［3］164佐藤學(xué)對這三種對話作了進(jìn)一步的闡釋：“在教室中要實(shí)現(xiàn)‘活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)’。即讓那種與物與教材對話，與學(xué)生與教師對話，與自我與自身對話的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的中心?！保?］據(jù)此，我們可以提取出完整的語文學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵詞：活動(dòng)、合作、反思。

關(guān)鍵詞1：活動(dòng)。新課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”由此可見，核心素養(yǎng)應(yīng)在完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)中養(yǎng)成?；顒?dòng)化教學(xué)應(yīng)以“情境”“任務(wù)”為先導(dǎo)，借助有序的、目標(biāo)統(tǒng)一的系列活動(dòng)推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。活動(dòng)化教學(xué)不僅要關(guān)注活動(dòng)本身的設(shè)計(jì)，還要重視任務(wù)的設(shè)置。有價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅應(yīng)具有開放性，還應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生深入思考，需要學(xué)生進(jìn)行討論、辨析。

關(guān)鍵詞2：合作。自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，合作探究式學(xué)習(xí)便成為課堂教學(xué)改革的重要方向。一方面，我們要繼續(xù)研究合作的時(shí)機(jī)和內(nèi)容，另一方面，我們要加強(qiáng)對合作機(jī)制的研究，以保證每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”。鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》一書中提出了“多聲對話”的五個(gè)課堂準(zhǔn)則：“保障參與，即保障學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)‘投入’的強(qiáng)度與素質(zhì)；保障對話，即形成學(xué)生之間的相互傾聽關(guān)系；保障分享，即以共同的話語系統(tǒng)，協(xié)同建構(gòu)學(xué)習(xí)；保障多樣，即在課堂教學(xué)中保障學(xué)生之間差異的琢磨，以及源于差異的探究；保障探究，即從不同的視點(diǎn)，形成周而復(fù)始的‘發(fā)現(xiàn)—追究—反思—展望’的時(shí)序性探究?！保?］人人參與的完整性語文學(xué)習(xí)必將成為可能。

關(guān)鍵詞3：反思。在課堂教學(xué)中，教師往往要求學(xué)生在極短的時(shí)間內(nèi)關(guān)注大量的顯性知識和技能，而從馬扎諾所描述的人的學(xué)習(xí)機(jī)制來看，“人要去學(xué)習(xí)，最先被觸動(dòng)的，不是知識點(diǎn)和技能點(diǎn)，而需要激活自我系統(tǒng)，調(diào)動(dòng)元認(rèn)知系統(tǒng)，然后才會(huì)去處理知識和技能，專心、專注地投入學(xué)習(xí)之中”［2］73。這種元認(rèn)知系統(tǒng)所支持的心智習(xí)慣，就是“反思”。完整的語文學(xué)習(xí)中的“反思”應(yīng)該呈現(xiàn)“學(xué)習(xí)過程梳理—學(xué)習(xí)策略調(diào)整—學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)歸納—學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移”的推進(jìn)或循環(huán)，發(fā)揮元認(rèn)知系統(tǒng)在學(xué)習(xí)過程中監(jiān)控調(diào)整、建構(gòu)發(fā)展的作用。

2.語文教師從“固定角色”走向“多重角色”

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)需要建立新型師生關(guān)系，需要教師重新定義自身的角色。

一是學(xué)科思維的傳播者?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類，綜合了這三類知識的學(xué)科知識，就是學(xué)科思想方法的體現(xiàn)，其核心是學(xué)科思維。判斷學(xué)生核心素養(yǎng)是否養(yǎng)成的標(biāo)準(zhǔn)之一就是其是否具備正確的學(xué)科思維。從這個(gè)角度去理解“教師教學(xué)示范”的意義，可以幫助我們厘清示范的內(nèi)容、方法和目的。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“教師教學(xué)示范”不應(yīng)是單向的講解以及簡單的學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)，而應(yīng)是思維過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的共同示范，并在示范后及時(shí)創(chuàng)設(shè)遷移運(yùn)用的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行自我建構(gòu)，將教師示范內(nèi)化為學(xué)科思維。

二是課堂教學(xué)的觀察者。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂將育人作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。相應(yīng)地，教師應(yīng)把對人的關(guān)注放在首位，成為課堂教學(xué)的觀察者。教師要“觀察學(xué)生的情緒狀態(tài)，以此判斷其學(xué)習(xí)興趣是否濃厚，能否長時(shí)間保持；觀察學(xué)生的參與狀態(tài)，以此判斷其課堂參與的主動(dòng)程度，是否被邊緣化；觀察學(xué)生的交往狀態(tài)，以此判斷其課堂互動(dòng)的有效性；觀察學(xué)生的思維狀態(tài)，以此判斷其在課堂上是否有足夠的智力勞動(dòng)量；觀察學(xué)生的生成狀態(tài)，以此判斷其是否有所發(fā)現(xiàn)、有所領(lǐng)悟”［3］108?！罢n堂的觀察者”蘊(yùn)含的是師生之間的“伙伴關(guān)系”，當(dāng)教師通過觀察發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)異常時(shí)，應(yīng)該及時(shí)給予干預(yù)或支持，并進(jìn)行因材施教。