李 麗

以“單、課、畫、劇”推進(jìn)指向表達(dá)的整本書閱讀主要包括以下四方面：以周期閱讀“單”為支架，統(tǒng)籌開展閱讀活動(dòng)；充分利用閱讀“課”，深度探究讀寫策略；依托“畫”類閱讀工具，引導(dǎo)學(xué)生想象、歸納、分析、評(píng)判；融合多學(xué)科，為學(xué)生搭建展示平臺(tái)，讓學(xué)生在有聲有色的“劇”中收獲成長(zhǎng)和快樂。

1.以“單”為支架，可視化推進(jìn)閱讀

整本書閱讀是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)學(xué)習(xí)的過程，如不時(shí)時(shí)跟進(jìn)，學(xué)生很難長(zhǎng)時(shí)間集中注意力完成。閱讀周期記錄單，作為一種操作性較強(qiáng)的可視化呈現(xiàn)方式，可以有效地解決這一問題。正如首都師范大學(xué)崔嶸老師所言，閱讀記錄單中讀寫互嵌的任務(wù)使閱讀成為更深層次、具有批判性視角的閱讀，使寫作成為閱讀基礎(chǔ)上思維重構(gòu)、邏輯表達(dá)的結(jié)果。

例如，三下“快樂讀書吧”中的“小故事大道理”推薦閱讀《中國(guó)古代寓言》，教師可以在這本書的周期閱讀單中，創(chuàng)設(shè)“寓言故事站”“寓言角色站”“伊索小站”“我的寓言故事站”等小貼士，引導(dǎo)學(xué)生正確理解寓言故事中的諷喻意義或教育意義，并以書面表達(dá)的形式，回答以下問題：這本書的作者是誰？作者有怎樣的經(jīng)歷和性格特點(diǎn)？你能簡(jiǎn)單介紹故事內(nèi)容和寓意嗎？選擇故事中你認(rèn)為最特別的角色，他/她/它做了哪些事？生活中有這樣的人或事嗎？你能試著編出這樣的故事嗎？……閱讀單的問題設(shè)置基于學(xué)生的興趣點(diǎn)、疑慮點(diǎn)和提升點(diǎn)，旨在通過細(xì)化讀寫任務(wù)，讓學(xué)生讀有所依，讀有所獲。

2.以“課”為路徑，落實(shí)語文要素

統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”所在單元均以“精讀—略讀—課外閱讀”的形式編排。學(xué)生在精讀課文中學(xué)習(xí)閱讀方法，在略讀課文中遷移運(yùn)用，在整本書閱讀中融會(huì)貫通。大體來說，教師應(yīng)圍繞一本書，引導(dǎo)學(xué)生通過導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、分享課閱讀整本書。例如，六上“快樂讀書吧”中的“笑與淚，經(jīng)歷與成長(zhǎng)”推薦閱讀《童年》一書。導(dǎo)讀課旨在以篇帶本，整體規(guī)劃，激活整本書閱讀。筆者通過勾連本單元精讀課文《窮人》一文的閱讀資料袋中提及的高爾基對(duì)列夫·托爾斯泰的評(píng)價(jià)“不認(rèn)識(shí)托爾斯泰者，不可能認(rèn)識(shí)俄羅斯”，繼而讓學(xué)生關(guān)注高爾基及其作品《童年》，同時(shí)瀏覽全書目錄，并制定計(jì)劃。推進(jìn)課旨在配合學(xué)生閱讀進(jìn)度，設(shè)置推進(jìn)任務(wù)，以確保兒童閱讀走向深入。兒童的認(rèn)知有一定的局限性，他們對(duì)于探尋閱讀內(nèi)容的深層意蘊(yùn)并不一定都有著濃厚的興趣，他們的閱讀往往趨于表層化的理解，這就需要教師在推進(jìn)課上通過一定的方法調(diào)動(dòng)兒童廣泛閱讀的興趣，使其關(guān)注文本中富有表現(xiàn)力的語句，在讀懂的基礎(chǔ)上再進(jìn)行審視和解讀。對(duì)于難懂的章節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用前面章節(jié)習(xí)得的閱讀方法，領(lǐng)會(huì)作者的表達(dá)意圖和寫作手法，如夸張的語言、獨(dú)特的環(huán)境描寫。分享課旨在為師生交流閱讀成果搭建平臺(tái)。教師要帶領(lǐng)學(xué)生從理解文本中走出來，去揣摩作品是怎樣隨語言的鋪展進(jìn)行表現(xiàn)的，尤其是通過那些意蘊(yùn)深刻的神來之筆，引領(lǐng)學(xué)生讀進(jìn)去、走出來，從而助力其實(shí)現(xiàn)從閱讀到表達(dá)的進(jìn)階。

3.以“畫”為工具，提升思維表達(dá)力

以“畫”為主的閱讀工具的開發(fā)和選擇，考量學(xué)段需求，兼顧文本特點(diǎn)，權(quán)衡閱讀策略等因素，主要體現(xiàn)為海報(bào)制作、思維導(dǎo)圖繪制等形式。例如，以小組為單位制作的閱讀海報(bào)，形式新穎有趣。這是一種閱讀輸出，又是一種閱讀評(píng)價(jià)，還是一種閱讀交流。學(xué)生結(jié)合自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，統(tǒng)整人物、故事、情節(jié)等主題，并以圖文結(jié)合的海報(bào)這一形式呈現(xiàn)出來。例如，閱讀《不一樣的卡梅拉》時(shí)，學(xué)生從卡梅拉家庭成員出發(fā)，制作家族樹形圖，利用知識(shí)圖譜構(gòu)建起對(duì)故事人物的認(rèn)知；閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》時(shí)，學(xué)生通過制作湯姆五次歷險(xiǎn)思維導(dǎo)圖，發(fā)現(xiàn)歷險(xiǎn)前后的關(guān)聯(lián)等。

4.以“劇”為載體，跨學(xué)科多維表達(dá)

“劇”不僅包括根據(jù)閱讀內(nèi)容改編的戲劇，還包括由閱讀延伸出來的源自生活事件改編的話劇、戲曲、音樂劇等多種形式演出的戲劇。教師可以將劇融入整本書閱讀中，將一個(gè)主題的語文學(xué)習(xí)以劇的形式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行賞析，并加以想象、創(chuàng)造、表演。如班級(jí)日常的分角色表演故事、學(xué)校的讀書匯報(bào)演出是教師引導(dǎo)學(xué)生把平時(shí)所讀內(nèi)容創(chuàng)編成劇本的典型案例，這符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有助于其對(duì)閱讀內(nèi)容的深化理解，養(yǎng)成自主探究的意識(shí)，進(jìn)而提升綜合運(yùn)用的能力。

例如閱讀《神筆馬良》時(shí)，教師可以通過多學(xué)科聯(lián)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一年一度的讀書匯報(bào)演出。具體來說，以學(xué)生的需求為中心，語文教師可以帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，改編劇本；美術(shù)教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所編劇本內(nèi)容繪制插畫；音樂教師可以指導(dǎo)學(xué)生賞析古今中外名曲，選擇恰當(dāng)?shù)呐錁贰煌膶W(xué)科因“劇”聚在一起，學(xué)生通過舞臺(tái)把原本靜止的內(nèi)容，動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)在大家面前。以“劇”為載體，融通課內(nèi)外，聯(lián)手多學(xué)科，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)其多樣化表達(dá)的能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。