李 秀

（樂山師范學院 四川樂山 614000）

一、問題提出

融合教育是指讓所有兒童就讀于適合其年齡層次及學習特點的普通班級或學校，并通過多方的協(xié)同合作，為他們提供高質量的、有效的教育，讓所有兒童都獲得充分發(fā)展。在中國，融合教育的主要形式是隨班就讀[1]。融合教育主張教育平等和多樣化，即取消特殊學校，并且在普通教育中盡可能地減少學生被排斥的現(xiàn)象，要求學校要根據(jù)學生不同的需求進行教學[2]。根據(jù)我國教育部公布的最新數(shù)據(jù)顯示，2020年全國接受特殊教育在校生為88.08萬，其中小學階段特殊教育在校生總數(shù)為50.15萬，小學階段隨班就讀在校生30.07萬，占所有學段隨班就讀在校生人數(shù)的69%[3]。由此可見，隨班就讀是特殊兒童接受教育的主要方式，且小學階段隨班就讀在校生數(shù)量在整個特殊教育在校生數(shù)量中占比最高，同時小學階段也是為殘疾兒童融入社會打下基礎的關鍵期。

鈕文英（2016）指出普通教育教師對于融合教育能否成功開展具有關鍵性的影響，他們在融合教育情境中擔負著多種責任與角色，他們的專業(yè)素養(yǎng)是成功推動融合教育的重要因素，需要比普通老師掌握更多的知識，具備更強的調控能力，但實際情況是目前國內融合教育教師相對缺乏融合教育專業(yè)知識,能力普遍不足,尤其是在支持或資源的主動獲取及利用上表現(xiàn)得尤為不足。[4]大量研究表明教師專業(yè)知能的缺乏勢必會造成教學困擾，而社會支持對心理健康具有積極的作用,個體所獲得的社會支持越多,心理障礙的癥狀就越少[5]，造成的教學困擾也會越少。

目前中國大陸對融合教育教學情境中的小學教師的研究主要集中于態(tài)度調查、課程與教學調整、教育教學和專業(yè)素養(yǎng)等內容，缺乏有關教學困擾與專業(yè)知能需求的相關研究。關于融合教育教師的社會支持方面的研究一般結合其他方面如工作滿意度、自我效能感等一起研究。因此，選擇融合教育教師在教育教學情景中遇到的具體困擾、專業(yè)知能需求與社會支持需求進行調查研究，分析三者之間的關系和原因，探究融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓以及構建社會支持系統(tǒng)的科學合理的對策，這是一個值得研究的現(xiàn)實課題。

二、研究設計

（一）研究對象。采用隨機抽樣的方法，對四川省內承擔融合教育教學工作的普通小學教師進行問卷調查。發(fā)出問卷250份，回收220份，問卷回收率為88%，剔去7份無效問卷，最終有效問卷為213份，問卷有效率為96.8%。研究對象分布情況見表1。

表1 被試基本情況

8238.5%26.8%12.7%17.9%29.6%13.1%62.9%37.1%67.1%32.9%教齡任教經(jīng)驗任教學校所處區(qū)域普通師范類（未參加過特殊教育的相關培訓）1年以下1～5年6～10年11～15年16年及以上有教過特殊學生的經(jīng)驗沒有教過特殊學生經(jīng)驗城市鄉(xiāng)村57 27 38 63 28 134 79 143 70

（二）研究工具

1.教學困擾量表。問卷包括課程設計、教學策略、班級管理、親師合作和支持系統(tǒng)五個維度共21道題目，問卷采用5點計分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意為分別記1～5分）。分數(shù)越高，表明面臨的教學困擾越大。本研究中，該問卷總體Alpha系數(shù)為0.932，且各維度的Alpha系數(shù)都高于0.7，說明該問卷信度高。效度KMO值為0.942，高于0.7，近似卡方值為2067.378，顯著性概率為0.000，表明測量工具對內容的測量準確度高。

2.專業(yè)知能需求量表。問卷包括融合教育相關理念、教育實務、親師活動、支持合作四個維度共18道題目，問卷采用5點計分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意為分別記1～5分）。得分越低，表明專業(yè)知能需求越小。本研究中，該問卷總體Alpha系數(shù)為0.954，且各維度的Alpha系數(shù)都高于0.7，說明該問卷信度高。效度檢驗KMO值為0.959，高于0.7，近似卡方值為2505.697，顯著性概率為0.000，表明測量工具對內容測量的準確度高。

3.社會支持量表。由肖水源1986年編制。該量表共有10個項目，包括客觀支持、主觀支持、對社會支持的利用度3個維度，分別反映被試主觀感受到的支持、實際得到的支持和對社會支持的利用度,以總分反映被試社會支持的總體狀況。第1～4，8～10條:選擇1、2、3、4項分別記1、2、3、4 分；第5條，無=1分，極少=2分，一般=3分，全力支持=4分; 第6、7條，無任何來源=0分，回答“下列來源”者，有幾個來源就記幾分。總分，即10個條目評分之和；客觀支持分：2、6、7條評分之和；主觀支持分：1、3、4、5條評分之和；對支持的利用度：第8、9、10條評分之和。

（三）數(shù)據(jù)處理。所得數(shù)據(jù)運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件進行錄入和分析。

三、研究結果

（一）融合教育情境中普通小學教師教學困擾情況。

1.融合教育情境中普通小學教師教學困擾的描述性結果。小學教師在融合教育情境中的教學困擾總體情況和各維度均值都超過了中間值3，說明融合教育情境中普通小學教師在教學中遭遇的困擾較大。從問卷各維度來看，困擾最大的是課程設計，其次是教學策略使用，得分最低的是班級管理。

表2 普通小學教師在融合教育情境中的教學困擾情況（N=213）

2.融合教育情境中普通小學教師教學困擾在人口統(tǒng)計學變量上的差異分析。研究結果所示，教學困擾在性別、婚姻狀況上表現(xiàn)出顯著差異，說明不同性別、不同婚姻狀況的融合教育教師教學困擾有顯著差異。女性教師的教學困擾顯著高于男性教師；未婚教師教學困擾顯著高于已婚或其它的融合教育教師。如表3所示。

表3 普通小學教師在融合教育情境中教學困擾在性別、婚姻狀況上的差異結果（N=213）

調查結果顯示，教學困擾在年齡、子女狀況和教齡上均表現(xiàn)出顯著差異。教師年齡在22～40歲的教師教學困擾程度最高，其次是51歲以上的教師，教學困擾程度最低的是41～50歲的教師；無子女的融合教育教師教學困擾顯著高于有子女的融合教育教師；教齡在1年以下的融合教育教師教學困擾顯著高于其它教齡的教師。經(jīng)事后檢驗可知，無子女的教師教學困擾顯著高于有1人子女的教師；教齡在1年以下的教師教學困擾顯著高于教齡在11年及以上的教師；年齡在22～30歲的教師教學困擾顯著高于年齡在41～50歲和51歲及以上的教師。（見表4）（二）融合教育情境中普通小學教師專業(yè)知能需求情況。1.融合教育情境中普通小學教師專業(yè)知能需求的描述性結果。如表5所示，普通小學教師的特殊教育專業(yè)知能需求均值為3.60，超越中間分值，說明融合教育情境中普通小學教師的特殊教育專業(yè)知識和技能的需求處于中等偏上水平，教師的需求程度較高。從各維度來看，支持合作的需求最大，親師活動的需求最小。

表4 融合教育情境中普通小學教師的教學困擾在年齡、子女狀況和教齡上的差異（N=213）

表5 融合教育情境中普通小學教師在專業(yè)知能需求量表的得分情況（N=213）

2.融合教育情境中普通小學教師專業(yè)知能需求在人口統(tǒng)計學變量上的差異分析。由表6研究結果所示，專業(yè)知能需求在性別、學歷和婚姻狀況上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。女性融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于男性教師；大學本科及以上學歷的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于?？萍耙韵聦W歷的教師；未婚的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于已婚教師。

表6 融合教育情境中普通小學教師的專業(yè)知能需求在性別、學歷和婚姻狀況上的差異（N=213）

由表7結果可得，專業(yè)知能需求在年齡、子女狀況和教齡上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。年齡越小的融合教育教師專業(yè)知能需求越大；無子女的教師專業(yè)知能需求顯著高于有子女的教師；融合教育教師專業(yè)知能需求隨教師教齡的增加而降低。經(jīng)事后檢驗，年齡在22～30歲的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于年齡在41～50歲和51歲及以上的教師；無子女的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于有1人或有2人及以上子女的教師；教齡在1年以下的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于教齡在11年及以上的教師。

表7 融合教育情境中普通小學教師的專業(yè)知能需求在性別、學歷和婚姻狀況上的差異（N=213）

3.融合教育情境中普通小學教師的教學困擾、專業(yè)知能需求和社會支持的相關性。由表8所示，小學融合教育教師的教學困擾與專業(yè)知能需求呈顯著的正相關（P<0.01），且教學困擾各維度與專業(yè)知能需求各維度也呈現(xiàn)顯著的正相關（P<0.01）；教學困擾中的課程設計維度與社會支持呈負相關（P<0.05）；專業(yè)知能需求與社會支持呈顯著負相關（P<0.01）；專業(yè)知能需求中的融合教育相關理念、支持合作維度與社會支持呈顯著負相關（P<0.01）；教育實務、親師活動與社會支持呈負相關（P<0.05）。

表8 教學困擾、專業(yè)知能需求與社會支持相關性結果（r）

四、討論

（一）融合教育情境中普通小學教師教學困擾的總體情況?？傮w來看，融合教育情境中普通小學教師的教學困擾普遍較大（均值3.33），從強度來看，依次是課程設計、教學策略、支持系統(tǒng)、親師合作、班級管理，課程設計和教學策略方面困擾最大，這與王欣宜的研究結果一致[6]。普通小學教師在課程設計和教學策略兩個維度的得分較高，說明教師的最大困擾在于融合教育教學情境中的課程與教學方面，可能是小學普通班大班規(guī)模，學生異質性較大，造成課程進行時會有進度上的壓力；普通教師缺乏關于融合教育課程與教學調整的專業(yè)知識和技能，所以小學普通班教師在課程設計和教學策略兩個部分的困擾知覺程度上是較高的。有研究證實，教師專業(yè)知能水平的高低會影響融合教育教學質量[7]，普通學校教師缺乏有關特殊教育相關知能，對特殊需求學生評估困難，制作輔助教具和進行課程調整困難，不知應如何讓普通學生與特殊需求學生融合，這與魏壽洪、卿春等人對成都等地的課程與教學調整的研究結論符合。[8，9]

研究結果顯示，普通小學教師的性別、年齡、婚姻狀況、子女狀況和教齡對教學困擾有顯著性的影響。女性融合教育教師教學困擾顯著高于男性教師；教師教學困擾水平隨教師教齡的增加而減少?？赡苡捎谂员旧斫巧奶卣?，對學生會有更高的關注度，更注重細節(jié)的把握，對教學中存在的問題和困難感知更為強烈，因此教學困擾大于男性教師。教師教齡越高，教師教學困擾隨著年齡和教齡的增加而減少，主要是因為教齡和年齡越長的教師，他們的教育理念相對成熟，經(jīng)歷的教學情境更多，理論運用于實踐的經(jīng)驗更豐富，更能夠熟練把握各種教學情境，面對教學困難時能游刃化解。而剛進入教學情境中的新手教師，剛開始面臨角色的轉換，對自己角色定位不準，缺乏教學經(jīng)驗，進行融合教育實踐更是巨大的挑戰(zhàn)。趙婕的研究也指出，對隨班就讀課程經(jīng)驗掌握的多少會影響教學質量[10]。無子女的教師教學困擾顯著高于有1個子女的教師?？赡苡捎谖椿榛蚴菬o子女的教師，在遇到教學困難的時候，相對于已婚、有子女的教師缺乏夫妻、親子間的相互支持，缺乏養(yǎng)育子女的經(jīng)歷和經(jīng)驗，面對融合教育教學情境下的特殊學生的情緒、行為與學業(yè)等方面的問題常常感到力不從心，無能為力，這就為其帶來了更大的教學困擾。

（二）融合教育情境中普通小學教師專業(yè)知能需求的總體情況。調查結果顯示，普通小學教師在實施融合教育過程中，對特殊教育專業(yè)知識和技能的需求較大（均值3.60）。從維度來看，得分高低依次為：支持合作、教育實務、融合教育相關理念和親師活動。造成此結果的原因可能由于普通小學少有專門針對特殊學生提供幫助的教師和專業(yè)人員等，普通教師得不到足夠的外來支持，缺乏足夠的職前、職后有關特殊教育的專業(yè)培訓[11]。普通小學教師不了解特殊需求學生的身心特點，缺乏特殊教育、融合教育的專業(yè)知能，這與當下學者的研究結果一致。[12，13]

研究結果顯示，小學教師的專業(yè)知能需求因性別、年齡、學歷、婚姻狀況、子女狀況和教齡均表現(xiàn)出顯著差異。大學本科及以上學歷的小學教師的專業(yè)知能需求顯著大于?？萍耙韵聦W歷的教師?？赡苡捎趯W歷越高的教師，對專業(yè)知識、專業(yè)能力方面的自我要求和自我期望值都會更高，因此他們更希望能夠得到專業(yè)知能方面的支持和幫助，從而更好的實現(xiàn)自我價值。

隨著教師年齡和教齡的增加，教師需求也隨著相應的減少,這與王雁等人對隨班就讀現(xiàn)狀研究結果一致[11]。融合教育教師的專業(yè)知識與技能水平會隨著教齡的增長而增加，新教師剛來到工作崗位，在融合教育情境中，不僅要適應教師角色，還要為學生制定方案，組織教學工作。面對特殊需求學生需要花很多精力去了解他們的身心特征，要兼顧普通學生與特殊需求學生，面臨的挑戰(zhàn)很大，使得新教師的需求普遍偏高[6]。

（三）融合教育情境中普通小學教師教學困擾、專業(yè)知能需求與社會支持的關系分析。研究結果顯示，小學教師的教學困擾與專業(yè)知能需求呈顯著正相關，且教學困擾各維度與專業(yè)知能需求各維度也呈現(xiàn)顯著的正相關。即教師在教學中的困擾越大，對專業(yè)知能的需求也就會越多，也就是說教師的融合教育理念、支持合作、親師活動和教育實踐的特殊教育專業(yè)知能情況對教師的融合教育課程與教學、班級管理等等實踐有著直接的影響，因為融合教育情境中的小學教師不僅要熟悉普通教育，而且要了解特殊需要兒童的身心特點、學習特點，掌握特殊教育的規(guī)律和方法[14]。懂得如何在集體教學中有效地落實個別化教學目標，評估隨班就讀學生的學業(yè)水平。否則，必然會影響融合教育學生教育的有效性。

專業(yè)知能需求總體情況和各維度情況都與社會支持呈顯著負相關，且教師對支持合作的需求最為強烈，說明融合教育情境中小學教師的專業(yè)知能的發(fā)展與獲得的社會支持密切相關。這與郭啟華的研究結果一致：隨班就讀教師急需掌握對隨班就讀學生的教學策略、特殊教育與融合教育基本理論、行為矯正知識和心理輔導知識等，他們希望得到包括學校、家庭和社會的支持。

五、結論與建議

（一）研究結論。

1.四川省普通小學融合教育教師的教學困擾總體屬于中等偏上程度；各維度的分值都超過了中間分值，其中課程設計與教學策略維度困擾水平最高；性別、年齡、婚姻狀況、子女狀況和教齡對融合教育教師的教學困擾有顯著影響。

2.四川省普通小學融合教育教師的專業(yè)知能需求總體屬于中等偏上程度；各維度都是高于中等程度的需求量，支持合作與教育實務維度需求量最大；性別、年齡、學歷、婚姻狀況、子女狀況和教齡對融合教育教師的專業(yè)知能需求有顯著影響。

3.四川省普通小學融合教育教師教學困擾與專業(yè)知能需求呈顯著正相關，專業(yè)知能需求與社會支持呈顯著負相關。

（二）建議。

1.教育行政主管部門方面。

（1）制定融合教育教師專業(yè)標準，加強融合教育教師的職前培養(yǎng)和職后培訓。2012年以來國家頒布的相關文件中對融合教育教師的培養(yǎng)和培訓提出了規(guī)劃，《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》等提出“開設特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導殘疾學生隨班就讀的教育教學能力，開展特殊教育教師（包括隨班就讀教師）全員培訓，研究設定隨班就讀教師的崗位條件”，“鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設特殊教育課程”“加強普通學校隨班就讀教師培訓”，這一系列的規(guī)定為我國融合教育師資隊伍的建設提供了強有力的政策支持和實踐指南，但這些政策和規(guī)定也存在理論性太強，操作性、強制性不足等問題，因此制定明確的《融合教育教師專業(yè)標準》，并將《標準》作為融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓的主要依據(jù)，科學設置課程、改革教育教學方式，加強職業(yè)道德教育、重視社會實踐和教育實習，讓教師具備融合教育的基本理念、掌握融合教育的理論、習得融合教育教學實踐、支持合作和家校合作的專業(yè)技能，真正提升融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，能極大緩解小學教師在融合教育教學情境中的教學困擾。

（2）推動融合教育課程與教學的調整。研究顯示融合教育情境中的小學教師的教學困擾較大，反映最為強烈的是課程設計和教學策略方面，具體來說就是關于普通教育課程、教材、教學和評價的調整、多元化的評量等方面存在困難，而這些教育教學的技術主要是教師根據(jù)理論在自行探索，缺乏相關的理論與實踐指導，因此教育主管部門應該將融合教育的課程與教學調整納入融合教育、隨班就讀的相關政策中，作為專項內容進行規(guī)定和說明，并配以相關的詳細的操作實施細則，以指導融合教育情境下教師的教育實踐。另外，特殊教育資源中心應該發(fā)揮其對區(qū)域內融合教育的專業(yè)支持作用，加強對隨班就讀教師的培訓和專業(yè)指導，融合教育的課程與教學調整是培訓和現(xiàn)場指導必不可少的內容。融合教育的專業(yè)技術的培訓和指導勢必能緩解小學教師的教學困擾。

2.學校方面。

（1）加大對融合教育工作支持，營造良好的融合教育氛圍。在對融合教育教師教學困擾中的支持系統(tǒng)分析得知，融合教育教師在教學中因未及時得到學校及同事的幫助感到困難，在學校支持方面接受的幫助較為缺乏。有研究證實，學校的領導若注重或者關心融合教育的開展，便利于營建優(yōu)良的氣氛，提高教師的熱情[15]。所以，一個良好的融合教育情境不僅需要融合教育教師，更多的是學校對教師的支持和關心。其次，學校還應為融合教育教師保障教學條件，有了優(yōu)良的教學環(huán)境，融合教育教師才會有工作的積極性。最后，學校在普通教育教師與融合教育教師之間應做到協(xié)同作用，不應把融合教育與普通教育分開發(fā)展，要開發(fā)多種形式的聯(lián)合渠道，[16]促進融合發(fā)展。

（2）增加師資配備，減輕融合教育教師工作量。研究結果發(fā)現(xiàn)，融合教育教師在進行普通教育時本身就會花費大量的時間，且在特殊教育這方面還需大量精力，以致于在進行融合教育時面臨著精力少，無法兼顧普通學生和特殊學生的困難。因此，為減輕融合教育教師的工作負擔，學校應該為融合教育教師增加師資配備，減輕融合教育教師在工作中不必要的負擔，[15]教學應該以學生的教育為主，而不是形式主義。還應該為融合教育教師提供資源教師或特教教師的學習指導，建立資源教室。

3.融合教育教師方面。

（1）提高課程與教學調整的水平。研究結果顯示，四川省內普小融合教育教師在課程設計與教學策略層面困擾較大，尤其對教學與課程的調整有諸多困難。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：對特殊學生的教具制作、教材調整感到困難；如何針對特殊學生選用契合他自身的教學方法感到困難。但融合教育教師對課程與教學調整不應只是“簡化和減量”，只做到作業(yè)調整，還應做到對教材的調整[8，9]。對教材的調整也不應只局限于針對特殊學生，也可以對全班同學進行調整[9]。所以，融合教育教師要充分了解學生，并認真研究自己所教學科的課程教學與調整策略等，[9]認真分析特殊學生與普通學生之間的差異。必要時，融合教育教師應向學校或是教育部門尋求專業(yè)支持，與其他普通教師一起合作探討相互分享經(jīng)驗，提高自身課程與教學調整水平。

（2）加強特殊教育專業(yè)知能學習，提高專業(yè)素養(yǎng)。在對四川省內小學融合教育教師專業(yè)知能需求分析時，發(fā)現(xiàn)融合教育教師在教育實務方面的需求量較大，且有關特教專業(yè)知能較為缺乏，許多融合教育教師不知應使用什么方式評量特殊學生，如何為特殊學生制定個別化教育方案。如果教師不加強自身專業(yè)知識技能，隨著學生的變化，教學將會變得越來越吃力。因此，融合教育教師必須加強自身關于特殊教育專業(yè)素質修養(yǎng)，，拓寬自己的知識層面，[17]探索不同的教學方法，積極參加融合教育相關專業(yè)研討活動與培訓，面對不同的學生能夠滿足學生的差異需求。這樣，融合教育教師才能在工作中做到游刃有余。

（3）主動尋求和利用社會資源支持。對融合教育教師的教學困擾、專業(yè)知能需求與社會支持的相關性進行分析時，發(fā)現(xiàn)融合教育教師的社會支持分別與課程設計、融合教育相關理念、教育實務、支持合作和親師活動層面呈顯著負相關。即隨著融合教育教師得到的主觀、客觀支持和對支持的利用度的增加，專業(yè)知能需求也會相應的減少，教師的教學困擾也會隨之降低。因此，融合教育教師應當主動尋求和利用社會資源的支持和幫助，增加與身邊同事、鄰居朋友等之間的溝通交流，擴大社會交往范圍，增加支持來源。在面臨困難和困境時，要敞開心扉，大膽向他人傾訴自己的煩惱，主動告知他人自己的訴求，尋求幫助和支持，提高自身對來自同事、朋友等的支持的利用度，進而通過多種社會支持提升自身的專業(yè)化水平和應對融合教育教學情況的專業(yè)技能，緩解在融合教育教學情境中的教學困擾。