黃明東，藺全麗，2，劉 婷，阿里木·買提熱依木

（1.武漢大學，湖北 武漢 430072；2.河南財經(jīng)政法大學，河南 鄭州 450046；3.河南理工大學，河南 焦作 454003；4.新疆師范大學，新疆 烏魯木齊 830054）

一、問題的提出

以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為特征的第四次工業(yè)革命，是一場牽動發(fā)展全局的系統(tǒng)性變革，正在全球范圍內(nèi)掀起勢不可擋的巨變，其進展之快、規(guī)模之大、范圍之廣前所未有，影響遠遠超過前幾次工業(yè)革命。［1］第四次工業(yè)革命對教育的影響也是前所未有的，教育系統(tǒng)與全球經(jīng)濟社會的現(xiàn)實需求越發(fā)脫節(jié)，急需一個新的教育框架和模式，培養(yǎng)符合未來社會需求的人才。［2］為適應第四次工業(yè)革命發(fā)展對創(chuàng)新人才的需求，2020 年1 月，世界經(jīng)濟論壇（World Economic Forum）發(fā)布了《未來學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式白皮書》（以下簡稱《白皮書》），提出了教育4.0 全球框架及未來社會的優(yōu)質(zhì)學習模式，為教育系統(tǒng)應對第四次工業(yè)革命的到來進行了有益的探索。

美國學者哈金斯（Arthur M，Harkins）將農(nóng)業(yè)社會時代的教育命名為教育1.0，工業(yè)社會時代的教育命名為教育2.0，全球化時代的教育命名為教育3.0，創(chuàng)新社會時代的教育命名為教育4.0。［3］他認為，4.0 時代的教育要以培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才為目標，以適應和引領(lǐng)社會發(fā)展。劉濯源認為，教育4.0 時代信息的主要載體及傳播工具由書籍轉(zhuǎn)變?yōu)榛ヂ?lián)網(wǎng)及智能終端或移動智能終端；教學方式正從“純線下”轉(zhuǎn)向“線上”或“線上與線下相結(jié)合”，其教學組織形式也從單一的“他組織”（如傳統(tǒng)學校）向“他組織”與“自組織”（如學習社群）相結(jié)合轉(zhuǎn)變。［4］《白皮書》在上述學者對教育4.0 時代特征描述的基礎(chǔ)上，更加具體地提出了教育4.0 全球框架，明確了教育4.0 時代的優(yōu)質(zhì)學習必須形成四種新學習模式，即個性化與自主化學習、無障礙與全納學習、基于問題與協(xié)作學習、終身學習與學生驅(qū)動型學習。（見表1）

表1 教育4.0全球框架下的優(yōu)質(zhì)學習模式

教育4.0 時代學習模式的變革必然要求相應的教學組織形式發(fā)生變革。一般來說，教育者和學習者通過一定的教學組織形式實施其能夠支撐的學習模式，達成學習者相應能力的養(yǎng)成。教育4.0時代優(yōu)質(zhì)學習模式的提出加劇了對當前大學主流教學組織形式——班級授課制變革的強烈訴求。教學組織形式變革也是大學應對第四次工業(yè)革命的重要變革，大學只有以前瞻性的眼光進行變革轉(zhuǎn)型，才能將挑戰(zhàn)化為機遇，更好適應時代發(fā)展需求，回應并引領(lǐng)時代呼聲。在分析大學班級授課制弊端及其他學者研究成果基礎(chǔ)上，本研究提出了大學教學組織形式的未來出路：以在線群體學習制為主體的多種形式并存的樣態(tài)，并對其內(nèi)涵和優(yōu)勢進行較為深入的分析，以期為大學教學組織形式的未來變革做出前瞻性預測和相應的教學制度準備。

二、大學班級授課制的發(fā)展回溯及遭遇的危機

班級授課制高效有序培養(yǎng)人才的特點適應了第一次工業(yè)革命發(fā)展的需要，成為最基本的學校教學組織形式，有力促進了各國教育的普及和發(fā)展。但隨著第四次工業(yè)革命的來臨，社會對創(chuàng)新型人才的需求愈益迫切，班級授課制顯然已不能滿足這種新的需求。為了實現(xiàn)教育4.0 全球框架提出的愿景，需要對現(xiàn)有教學組織形式進行思考和整合，分析其利弊，提出變革路徑，進而支撐各國教育系統(tǒng)進行整體改造以適應未來經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。

（一）班級授課制的發(fā)展回溯

班級授課制產(chǎn)生于第一次工業(yè)革命時期。第一次工業(yè)革命的興起，開創(chuàng)了以機器代替手工勞動的時代，資本主義工商業(yè)的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，要求學校要提供大量的有一定知識并掌握一技之長的工人，為此必須要普及教育，擴大教育規(guī)模，提高教育效率與質(zhì)量。16 世紀歐洲一些學校開始采用這種教學組織形式，到17 世紀夸美紐斯在《大教學論》中的系統(tǒng)分析和論證，奠定了班級授課制的理論基礎(chǔ)。18 世紀以德國著名教育家赫爾巴特為代表提出了教學過程的形式階段論，進一步設(shè)計與完善了班級教學形式。班級授課制基本結(jié)束了雜亂無章的自然化教學狀態(tài)，開了科學教學組織形式之先河［5］，滿足了資本主義工商業(yè)發(fā)展的需要，對普及教育和學校教育事業(yè)的發(fā)展發(fā)揮了重要作用，成為當今世界各國學校教學中應用最廣泛、最基本的一種教學組織形式。

班級授課制將學生按大致相同的年齡和知識程度編成班級，教師按照各門學科教學大綱規(guī)定的內(nèi)容和固定的教學時間表進行教學。［6］這種教學組織形式的優(yōu)點體現(xiàn)在兩個方面：一是比較經(jīng)濟有效地培養(yǎng)人才，二是學生在集體組織的形式中學習、有利于發(fā)揮集體教育的作用。班級授課制其最大的不足是難以適應學生的個性化需求，難以激發(fā)學生的學習興趣；囿于時空的限制，教學資源的獲取不容易。在班級授課制的發(fā)展歷程中，為了克服其本身缺陷，適應教學改革的發(fā)展，一些教育學家開始對教學組織形式進行新的探索，如道爾頓制、文納特卡制和特朗普制等。這些教學組織形式均是為了克服班級授課制的不足而提出的，以滿足學生的個性化需求為旨向，但這些改革的共同弊端是人才培養(yǎng)效率低，滿足不了現(xiàn)代社會發(fā)展對大規(guī)模人才培養(yǎng)的需求。因此，這些教學組織形式無法完全取代班級授課制，只能作為其必要的補充。

第四次工業(yè)革命對創(chuàng)新型人才的需求極為強烈，教育4.0 全球框架提出的優(yōu)質(zhì)學習模式與班級授課制格格不入，而互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和人工智能技術(shù)的日臻成熟又為大規(guī)模性、個性化人才培養(yǎng)提供了重要條件，在這諸多力量作用下，班級授課制已經(jīng)失去了它的優(yōu)勢。如何利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能技術(shù)改造班級授課制，以使其適應新的學習模式，將是今后教學組織形式創(chuàng)新的重要方向。

（二）教育4.0 時代大學班級授課制遭遇的危機

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及在線教學的發(fā)展，班級授課制培養(yǎng)人才的高效性已不具有優(yōu)勢，班級授課制已然不能夠很好支撐教育4.0 全球框架提出的優(yōu)質(zhì)學習模式，其弊端及不適應性愈益凸顯。

1.遏制了學習者的個性化和自主性發(fā)展

在夸美紐斯論證班級授課制的合理性后，赫爾巴特進一步以心理學作為理論基礎(chǔ)，對教學過程進行科學設(shè)計，提出了教學過程四階段法，后來發(fā)展為五階段法。這種整齊劃一的教學模式充分發(fā)揮了教師的主導作用，而且因它的確定性使得可教可學，以此為基礎(chǔ)可以培養(yǎng)大量標準化的人才，從而促進了班級授課制的廣泛傳播，也實現(xiàn)了夸美紐斯“泛智”的教育目標。但是，這種標準化教學模式在充分展示其優(yōu)越性的同時，其缺陷也慢慢地暴露出來。整齊劃一的課程體系、教學設(shè)計，忽略了學習者的個性和自主性。如果說在之前的工業(yè)革命階段，需要大量掌握專門知識和技能的人才，這種教學模式還可適應，但到了如今的“創(chuàng)新時代”，教育以培養(yǎng)具有數(shù)字素養(yǎng)的高素質(zhì)人才，提升學習者的自主性意識和創(chuàng)新思維為首要目標，這種教學模式就顯得捉襟見肘。

2.難以滿足大部分人的學習訴求

為保證高效有序的實施，班級授課制對學習者的入班資格做了嚴格限制，年齡、知識程度等大致相當。從夸美紐斯時代對學習者的智力要求和采用大學入學考試的模式延續(xù)至今。夸美紐斯認為，能進入大學學習的人智力水平一定要夠高，進校后選擇最適合他的專業(yè)學習，“為使學習的進展輕易而有成就，第一得假定，只有經(jīng)過選擇的智者，人類中的精英，才去學習”［7］這種簡單以智力水平的高低去判斷是否能接受高等教育的做法現(xiàn)在看來顯然是片面的，其結(jié)果就是把大部分青年阻擋在大學校門之外，這也許適合生產(chǎn)力水平還比較低的工業(yè)革命早期，但放在當代已越來越顯示其弊端，進而引起人們的不滿，人們希望有一種新的教學組織形式可以讓愿意學習的人都能隨時隨地開展學習，從而建立起人人可學、隨時可學、處處可學、想學就學的學習型社會。20世紀80年代，哈佛大學教授霍華德·加德納提出多元智能理論，從理論上論證了人的智能是多元的，用單一的、量化的智力測試手段決定一個人智能的高低是不科學的。每個人都可以接受其所需要的理想高等教育。

3.制約了學習者探究學習、合作學習的積極性

班級授課制充分發(fā)揮了教師的主導作用，一個教師可以同時教幾十個乃至幾百個學生（但MOOC的優(yōu)勢更明顯，其受教育對象無限量），體現(xiàn)了高效率培養(yǎng)人才的優(yōu)勢。但從另一方面來看，這種單向傳授知識的方式嚴重制約了師生、生生之間探究學習、合作學習的開展。人類的學習除了淺層的知識傳授，還要有深層的探究學習、合作學習的開展，從而培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新性思維、創(chuàng)造能力，而班級授課制無法很好地解決這個問題。近年來，為了能夠彌補班級授課制的不足，國內(nèi)外紛紛試行小班制。小班制一般人數(shù)在25 人左右，這樣教師有足夠的精力把學生分成幾個小組開展探究學習，并能照顧到每個人的個別需求。但從各個國家的實施來看，成效不一。對于人口眾多而大學教學資源緊張的國家，如果推行小班制就意味著有更多的青年沒辦法進入大學學習，又從另一方面凸顯了人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育機會的矛盾。實際上，小班授課制并非解決個性化培養(yǎng)的唯一辦法，因為它的前提是班級授課制整齊劃一；而大規(guī)模的群體學習制同樣可以滿足個性發(fā)展的需求，因為它的前提本身就是學生可以充分進行個性化選擇。

4.阻礙了學習者持續(xù)學習的需求

班級授課制實行固定學習年限，正如夸美紐斯指出的那樣，“工匠們習于按照行業(yè)的情形或難易，定下某種訓練學徒的期限（兩年、三年或七年）。在學校教學組織方面，也應當采取同樣的制度，應當劃出明確的時限”［8］。按照夸美紐斯的設(shè)想，學校都應在每年秋季招生，同時開學、同時結(jié)束，一定的學習年限后畢業(yè)參加工作。這種做法雖然便于班級授課的統(tǒng)一進行，但也有缺陷：一方面，這種教學組織形式事實上否定了每個學生存在著學習能力的差異；另一方面，便于統(tǒng)一管理的需要，學校在培養(yǎng)制度設(shè)計上都有入校、畢業(yè)等一套“齊步走”的復雜管理制度，使得那些沒有學好的學生再也無法獲得再次學習的機會，進而影響了他們創(chuàng)新和后續(xù)文化知識的學習。雖然為了彌補學年制的不足，各國大學后來也都進行了改革，開展一些繼續(xù)教育項目，如通過開辦夜校、成人教育學院、遠程教育學習機構(gòu)等滿足部分人的繼續(xù)教育需求，但這些措施不能從根本上彌補班級授課制的缺陷。因此，亟須一種嶄新的、可以跨越時空限制的教學組織形式支持學習者的終身學習。

三、在線群體學習制的基本內(nèi)涵及其優(yōu)勢

傳統(tǒng)班級授課制的改革必須充分吸納互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的最新成果。本研究提出教育4.0 時代大學教學組織形式將是以在線群體學習制為主體的多種形式并存的樣態(tài)。在線群體學習制以滿足學習者個性化需求為目標，注重加強在線學習管理與服務(wù)制度建設(shè)?？偟膩碚f，在線群體學習制具有自主性、開放性、技術(shù)性和制度性等多方面的優(yōu)勢，有利于支撐教育4.0 時代優(yōu)質(zhì)學習模式的實施。

（一）在線群體學習制的基本內(nèi)涵

基于當代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，有些學者對變革班級授課制進行了新的探索。劉振龍?zhí)岢?，計算機及多媒體技術(shù)為教學模式的改革準備了物質(zhì)基礎(chǔ)，教學改革的根本出路在于班級授課制的深刻變革。［9］劉宇文等認為，將傳統(tǒng)的班級授課制與現(xiàn)代遠程教學在某種新的教學方式上進行融合，形成一種新的教學組織形式即網(wǎng)絡(luò)班級授課制。［10］楊敏等認為，基于慕課可以讓學習者自主選擇老師、內(nèi)容、難度、時間和地點，還可以及時解決學習者的問題，慕課是班級授課制的終結(jié)者。［11］黃明東等認為，在不遠的未來，我們現(xiàn)在的大學形態(tài)將會發(fā)生重大變化：大學將被一個新的概念“教學科研聯(lián)合體”取代，知識學習將主要通過在線開放課程開展。［12］因此，傳統(tǒng)班級授課制也就不復存在了。從大學治理的視角，胡弼成等學者提出，弊端日益明顯的傳統(tǒng)班級授課制，已成為大學教學治理的瓶頸，打破傳統(tǒng)班級授課制是大學教學治理的重點和突破口。［13］

在上述學者研究成果基礎(chǔ)上，結(jié)合當前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，我們提出教育4.0 時代的大學教學組織形式，即以在線群體學習制為主體的多種形式并存的樣態(tài)。在未來社會，屏幕文化、增強現(xiàn)實、自適應學習技術(shù)及無法量測的智能化技術(shù)的使用，將推動人類從大規(guī)模標準化教學向大規(guī)模個性化教學轉(zhuǎn)變，將立足于以學習者為中心，從以教定學向以學定教轉(zhuǎn)變。［14］那么，什么是在線群體學習制呢？

在線群體學習制是一種充分運用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和人工智能等多種科學技術(shù)手段，讓學習者均可在導師或智能機器的幫助下自主選擇課程組合并隨時隨地開展學習，以滿足學習者個性化需求為目標的“云”式教學組織形式。在線群體學習制和通常所說的在線開放課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者都以實施在線學習為目的，但在線開放課程注重提供豐富的在線課程資源，對在線學習過程中的管理及服務(wù)制度重視不夠，對一般學習者來說，學習效果有限；而在線群體學習制是新型教學組織形式，除教和學過程外，更注重加強在線學習管理與服務(wù)制度建設(shè)，為在線學習過程的高效、高質(zhì)量實施提供制度保障。

（二）教育4.0時代在線群體學習制的優(yōu)勢

1.自主性：充分釋放學習者的個性及創(chuàng)造性

學習者是否具有自主性，是在線群體學習制和班級授課制的最大區(qū)別。在班級授課制下，教師是主導者，有整齊劃一的教學內(nèi)容和程式，學生沒有自主性，體現(xiàn)的是集體化教學；而在在線群體學習制下，學習者可以自主選擇課程、任課教師、學習時間及地點，完全具有自主性，體現(xiàn)的是一種個性化教學。哈佛大學教授霍華德·加德納曾說：“如果說過去的千年帶來了更多的民主，下一個千年帶來的就是人的個性化?！保?5］在在線群體學習制下，學習者結(jié)合自己的職業(yè)愿景自主決定學習什么專業(yè)，在導師或智能機器的指導下自主組合專業(yè)課程，形成個性化的知識體系。學習者對已經(jīng)編制好的課程體系，在遵循基本修課順序的基礎(chǔ)上，可以自主決定學習時間、地點、開課平臺及任課教師。這種學習組織模式看似大規(guī)模群體在一起上課，比班級授課制規(guī)模更大，效率更高，但它的一個重要前提就是學習者自主選擇專業(yè)、自主編制學習方案及自主決定學習過程，從而體現(xiàn)了傳統(tǒng)班級授課制所無法比擬的個性化教學優(yōu)勢。個性化是創(chuàng)新的必要條件，不同的頭腦相互碰撞，才會產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。

2.開放性：滿足所有學習者的學習機會和終身學習需求

是否給學習者充分的學習機會，也是班級授課制和在線群體學習制的重要區(qū)別。在班級授課制下，對入學者有嚴格知識水平的限制，一定的學習期限結(jié)束就必須離開學校。而在在線群體學習制下，任何想學習的人都有學習機會，任何年齡階段，不論是否在職，只要想?yún)⑴c學習都會給予學習機會。過去很多人就是因為沒考上大學而失去了接受高等教育機會而抱憾終生，但現(xiàn)在只要你想學習某門或某組課程，都可以直接進入“大學”接受自己心目中選定的理想的高等教育，獲得同質(zhì)的高等教育資源、同等的高等教育資質(zhì)（文憑、學位）。開放學習時間有益于高等教育資源得到最大化利用、能量得到最大化地釋放、教育機會得到最大化分享。當前也有一些大學已開始探索突破學習時間限制，體現(xiàn)學習時間的開放性。如斯坦福大學計劃設(shè)立的開環(huán)大學，入學沒有年齡限制，學習時間最長6年，將本科生的學習時間劃分為調(diào)整、提升和啟動三階段，而不再劃分年級。［16］和這種校內(nèi)突圍不同，在線群體學習制是從大學外部進行的革命，將有望徹底打破學習期限的束縛，學習者可以自主根據(jù)職業(yè)需要編制學習方案，學習者可以隨時隨地學習，可以在中學畢業(yè)后學習某一專業(yè)的課程，可以邊工作邊學習，也可以工作一段時間后全職學習，只要最終完成學業(yè)便可獲得相應的證書，從而真正踐行終身學習的理念。

3.技術(shù)性：擁抱最新互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和智能化技術(shù)以提升在線教學質(zhì)量

班級授課制對技術(shù)的依賴有限，而在線群體學習制依賴互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)并適應互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，并利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)構(gòu)建全新的在線教學組織形式及教學管理制度，從而不斷提升在線教學質(zhì)量。很多學者提出實驗實訓等探究性活動無法在線上進行。但隨著技術(shù)的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實技術(shù)（VR）和增強現(xiàn)實（AR）等技術(shù)的運用可以讓人們在沉浸式的環(huán)境中學習知識、練習技能，把抽象的想象空間變成真實可感的直觀體驗。［17］師生在不同地點聚集在虛擬空間，實驗實習實訓也不再在真實的實驗室或車間，而多是使用虛擬仿真技術(shù)。［18］未來的探究性學習活動，完全可以在網(wǎng)上進行，借助虛擬技術(shù)，教師可以對在線學習學生進行分組，大家在虛擬的環(huán)境里圍坐在一起，討論、合作開展活動。特別是未來高科技的學習、研究和實驗，都可以在虛擬實驗室進行，既節(jié)約了成本，也減少了一些現(xiàn)實實驗中的意外風險，還能隨時隨地重復操作，讓學生熟練掌握實操技能。

4.制度性：以在線學習管理與服務(wù)制度建設(shè)保障在線學習效果

在線教學的開展不僅要有豐富的在線課程資源，還要有科學、合理的配套管理與服務(wù)制度，并形成行之有效的制度體系支撐其運行。在線群體學習制作為一種新型教學組織形式，以制度性為其顯著特征區(qū)別于當前的在線開放課程，在前期在線開放課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，它更注重在線學習管理與服務(wù)制度建設(shè)，以保障在線學習效果為其重要目標。如通過利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對學習者學習行為數(shù)據(jù)的深入挖掘與智能分析，全面深入了解學生學習狀態(tài)、學習偏好及其學習特征，幫助學習者做好自我管理、自我評估等學習決策。在線學習還根據(jù)學習者的學習需求和學習任務(wù)等實際情況精準推送個性化的學習資源和學習服務(wù)，從而促進學生學習能力、思維品質(zhì)、創(chuàng)新潛能的全面發(fā)展。［19］借助新一代信息技術(shù)成果，逐步探索在線學習者的學習過程管理、服務(wù)機制及學習結(jié)束的考核評估機制，把好學習質(zhì)量關(guān)。

四、在線群體學習制的實施策略

在線群體學習制是一種比傳統(tǒng)班級授課制更先進的教學組織形式，必將在一定程度上、一定范圍內(nèi)逐步取代班級授課制，成為教育4.0 時代大學教學組織形式的重要主體。但是，如果沒有相應的多方面基礎(chǔ)條件的助力支持，在線群體學習制將無法發(fā)揮其應有的先進性。為穩(wěn)步高效推進在線群體學習制，我們需要在四個方面進行努力。

（一）引導多元主體轉(zhuǎn)變在線學習觀念，提升其信息素養(yǎng)能力

其一，要轉(zhuǎn)變“師、生、管”多元主體在線學習觀念。在在線群體學習制下，教師、學生及教學管理人員要轉(zhuǎn)變觀念。大多數(shù)教師已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)班級授課制教學，講起課來游刃自如，現(xiàn)在一夜之間要他們做起“主播”，很多人都會很不適應。這次新冠肺炎疫情是改變?nèi)藗冇^念的重要契機，教師、學生、教學管理人員全部自覺不自覺地參與了在線教學。據(jù)2020年4月3日的數(shù)據(jù)，全國高校共有95.2 萬名教師利用慕課、虛擬仿真等多種形式進行在線教學；共有117 994.3 萬人次的大學生參與在線學習，教師教學成就感普遍提高，學生學習獲得感大幅度上升。［20］各高校的教學管理服務(wù)人員也全員轉(zhuǎn)至線上開啟在線教學管理模式。當前，人們對在線學習有了新的認識，應以此為基礎(chǔ)，樹立多主體的在線學習新觀念，為在線群體學習制的常態(tài)開展奠定觀念基礎(chǔ)。

其二，要提升師生和管理人員的信息素養(yǎng)能力。只有參與者都具備了在線教、學、管的基本信息素養(yǎng)能力，在線群體學習制的實施才會卓有成效。在新冠肺炎疫情期間，多個在線課程平臺針對教師在線教學能力提升組織了多場培訓。為教師開設(shè)的在線教學技術(shù)、方法等方面的培訓大幅增加，參與培訓的師資新增394 萬人次［21］，為保障教師在線順利開課帶來了“及時雨”。學生通過自學、同伴互助和與師生互學等多種方式在線學習能力得到進一步提升。教學管理人員也在這次“戰(zhàn)役”中適應并掌握了信息管理手段，信息化、智能化素養(yǎng)有了很大提高。

（二）加強在線課程體系的研究與開發(fā)，建設(shè)“云課程”資源之海

在線群體學習制的實施，必須要有大量豐富的課程資源做支撐。最早出現(xiàn)的在線開放課程就是由線下課程經(jīng)過信息化技術(shù)處理后置于在線平臺而開設(shè)的，隨后在數(shù)量上迅速增加。教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，在新冠肺炎疫情期間，共有愛課程（中國大學MOOC）、學堂在線、智慧樹、人衛(wèi)慕課、好大學在線和華文慕課等37家主要在線課程平臺和技術(shù)平臺，率先向全國高校免費開放4.1 萬門慕課和虛擬仿真實驗課等在線課程，帶動110余家社會和高校課程在線平臺積極參與，疫情期間各種平臺除了此前提供的課程外，新增慕課達5 000門。［22］這些課程基本還是以小視頻的方式在線講授為主，隨著智能化、虛擬技術(shù)的進一步發(fā)展，可以探索適合在線教學的多種教學方式方法相結(jié)合的模式，以提高在線教學的教學質(zhì)量。未來的高等學校應將重點放在課程資源建設(shè)上，建構(gòu)在線課程資源之海，方便學生自主化學習需求。

單門課程只有組合恰當，形成一定的知識結(jié)構(gòu)，對學習者才能發(fā)揮最大效用，必須強化課程體系的研究與實踐。微專業(yè)正是這方面的探索成果，微專業(yè)是指慕課平臺向?qū)W習者提供的針對某一主題的序列化課程，常常由3—10門與該主題相關(guān)的慕課組成。微專業(yè)是一個比較籠統(tǒng)的名稱，各課程平臺根據(jù)不同的培養(yǎng)定位開發(fā)了多種項目名稱，且項目類型不斷的調(diào)整、增加，處于一個動態(tài)變化過程中。為了幫助學習者提升學習質(zhì)量，課程開發(fā)者會向?qū)W習者推薦課程的學習順序和學習方法。當學習者完成所有課程并通過測驗后，學習者能夠獲得微專業(yè)認證。微專業(yè)的開設(shè)在一定程度上代表了開放教育運動從開放課件到開放課程進而到開放專業(yè)的趨勢。［23］自2013 年首個微專業(yè)開設(shè)以來，各個在線課程平臺紛紛推出微專業(yè)項目。在線教育平臺Coursera 目前開設(shè)的項目有專項課程項目、在線證書項目和在線學位課程項目。我國下一步在單門課程資源豐富的基礎(chǔ)上，也應把課程建設(shè)的重點轉(zhuǎn)移到微專業(yè)的開發(fā)建設(shè)上來，以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要和學習者的個性化需求。

（三）推進在線群體學習服務(wù)制度的構(gòu)建和完善，創(chuàng)新質(zhì)量管理長效機制

一是推進在線學習助教制度的構(gòu)建和完善。在線群體學習制的實施離不開在線學習助教制度的完善。傳統(tǒng)課堂通常只是幾十個人的規(guī)模，因為規(guī)模小可以不需要助教。而對于在線群體學習制而言，如果課程受歡迎的話，課堂學習人數(shù)動輒會達到幾千人甚至上萬人的規(guī)模（理論上說，在線學習的課堂人數(shù)可以是無限的），如果沒有助教協(xié)助主講教師，則根本無法保證課堂教學質(zhì)量。未來的大學教師隊伍必將進行分流，一部分科研能力強、成果豐富且優(yōu)質(zhì)的教師將成為“明星教師”［24］，其余的教師將被迫轉(zhuǎn)崗，一部分教師可能將選擇做助教。每個助教服務(wù)一定數(shù)量的學習者，其主要職能就是幫助學習者選擇“專業(yè)”，制訂學習方案，學習過程中隨時解答學生的疑問，負責學習過程管理及組織學業(yè)考核等工作，助教制度是在線群體學習制的重要組成部分。

二是推進在線學習考評制度的構(gòu)建和完善。任何學習活動，學習過程中及結(jié)束后都會對學習者進行考核評價，以確定其是否達到了學習目標的要求。目前借助越來越成熟的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)，在線學習考評已不是技術(shù)難題。因在線學習課程考核通過大數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和視頻督導技術(shù)，使教師精確地了解每個學生的知識點掌握情況；利用圖像識別技術(shù)，測評學生學習的專注度。AR、AI 技術(shù)可以輔助教師閱卷等，為教學管理提供大數(shù)據(jù)輔助決策與建議。［25］在線學習考評還要關(guān)注學生對非現(xiàn)場考試方式的疑慮，注重提高學生的在線學習滿意度。［26］此外，一些現(xiàn)在還不適合在線考試的課程也有望在不遠的將來放到線上考核，課程結(jié)束時的考核也會因技術(shù)手段的完善逐步推廣開來。

（四）打造泛在學習環(huán)境，構(gòu)筑個性化學習網(wǎng)絡(luò)空間

泛在學習是在信息技術(shù)支持下，任何學習者可以在無縫銜接的學習空間中隨時隨地獲取任何自己所需學習資源，享受無處不在學習服務(wù)的學習形態(tài)。［27］打造泛在學習環(huán)境，需從計算機技術(shù)條件和虛擬社區(qū)建設(shè)兩方面入手。

一要加強計算機硬軟件的支持條件建設(shè)。在線群體學習制的推廣離不開先進的信息和智能化技術(shù)的硬件、軟件的支持。新冠肺炎疫情期間，大規(guī)模在線課程同時開設(shè)，暴露出不少技術(shù)問題：既有網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備等硬件方面建設(shè)不足的問題，也有軟件設(shè)計開發(fā)等方面的問題。智能輔助工具也需要進一步開發(fā)，以幫助教師組織在線教學和幫助學生“按圖索驥”，減少在線學習過程中的技術(shù)阻力。

二要加強虛擬學習社區(qū)的建設(shè)。在線群體學習制絕不是不需要師生面對面、同伴面對面地交往了，只是對著冷冰冰的計算機聽課就行了。師生、生生仍然需要交往，就學習、思想、生活進行深入交流，共同提高。當前，在線學習經(jīng)常被一些人指責，被認為只傳授了顯性知識，而忽視了緘默知識。認為緘默知識只有在實體學校、實體課堂才能獲得。這種看法并不準確，在技術(shù)發(fā)展的早期也許存在著一些不盡如人意的地方，但隨著技術(shù)的不斷進步特別是人工智能技術(shù)的廣泛運用，未來很大可能可以達到產(chǎn)生緘默知識的程度?，F(xiàn)在很多在線課程已經(jīng)建立起了各類學習社區(qū)，如師生交流社區(qū)、生生交流社區(qū)，還有一些興趣社區(qū)，只要這些社區(qū)管理到位，大家在里面完全可以進行深入交流，達到實體社會中學習交往的效果。

五、結(jié)語

班級授課制已經(jīng)無法很好地支撐教育4.0 時代優(yōu)質(zhì)學習模式的實施，在線群體學習制借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和人工智能等多種科學技術(shù)手段，以其具有的自主性、開放性、技術(shù)性及制度性等優(yōu)勢，為優(yōu)質(zhì)學習模式的實施提供了一種可能路徑。新冠肺炎疫情期間是在線群體學習制的一次大規(guī)模試行，由于各方面準備不足和缺乏經(jīng)驗，出現(xiàn)了一些教學、管理及技術(shù)等方面的問題。我們也正好通過這次實踐發(fā)現(xiàn)問題、積累經(jīng)驗并完善制度。在線群體學習制的推進，離不開多元主體較高的信息素養(yǎng)、豐富的在線課程資源、完善的在線群體學習服務(wù)制度及個性化的泛在學習環(huán)境等多方面基礎(chǔ)條件的支撐。隨著未來技術(shù)的進一步發(fā)展、在線群體學習制的進一步規(guī)范及相關(guān)配套管理制度的完善，在線群體學習制必將重塑大學的未來發(fā)展形態(tài)。在在線群體學習制下，未來的課程教學將通過少量的課程平臺進行，大學將是教學科研聯(lián)合體，將成為課程開發(fā)中心、科學研究中心、學生活動中心、科學技術(shù)創(chuàng)新中心。