楊 剛，彭 涵

（西南大學(xué)，重慶 400715）

當(dāng)今世界百年未有之大變局加速演進(jìn)，只有不斷推進(jìn)科技創(chuàng)新并實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，才能在國(guó)家科技競(jìng)爭(zhēng)中掌握主動(dòng)權(quán)。近年來(lái)，為打破高校和產(chǎn)業(yè)間的信息壁壘，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換，國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了大量科技成果轉(zhuǎn)化相關(guān)政策?！?020 年中國(guó)專利調(diào)查報(bào)告》表明，高校有效專利實(shí)施率為11.7%、有效專利產(chǎn)業(yè)化率為3.0%，遠(yuǎn)低于全國(guó)57.8%和41.6%的平均水平。［1］究其原因：一是缺乏對(duì)科研選題、基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和技術(shù)開(kāi)發(fā)等前期成果的潛在市場(chǎng)價(jià)值評(píng)估，忽視了匹配市場(chǎng)需求科研選題在成果轉(zhuǎn)化中的關(guān)鍵性作用；二是現(xiàn)有的人才評(píng)價(jià)未能規(guī)避“古德哈特定律”的陷阱，“五唯”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向極易引發(fā)高校教師急功近利的浮躁傾向，阻礙其創(chuàng)新創(chuàng)造活力。鑒于此，本研究以創(chuàng)新鏈為切入點(diǎn)解構(gòu)高校教師科技創(chuàng)新能力，立足于科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)機(jī)理中所突顯的困境，提出高校教師科技創(chuàng)新能力的培育路徑，以期延伸科技創(chuàng)新能力在個(gè)體微觀層面的研究，同時(shí)為加快建立“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)體系提供理論借鑒。

一、創(chuàng)新鏈與高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

高校是科學(xué)研究的主要載體，是支撐理論創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新的中流砥柱。高校教師肩負(fù)著知識(shí)生產(chǎn)與傳播、R&D 及后期成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用等多重屬性與職能。創(chuàng)新鏈作為帶動(dòng)國(guó)家、社會(huì)整體科技創(chuàng)新水平持續(xù)提升的戰(zhàn)略支點(diǎn)，解構(gòu)高校教師在創(chuàng)新鏈中不同環(huán)節(jié)體現(xiàn)的科技創(chuàng)新能力具有深刻的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

（一）創(chuàng)新的概念內(nèi)涵

“現(xiàn)代創(chuàng)新理論之父”熊彼特（Schumpeter）提出，創(chuàng)新作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心特征，可促使生產(chǎn)要素與生產(chǎn)條件不斷地實(shí)現(xiàn)重新組合。1935 年，熊彼特從資源配置角度將創(chuàng)新簡(jiǎn)單定義為“建立不同于以前函數(shù)形式的生產(chǎn)函數(shù)”［2］。1939 年，熊彼特在著作《經(jīng)濟(jì)周期》（Business Cycles）中又從貨幣成本角度出發(fā)，指出“創(chuàng)新是生產(chǎn)函數(shù)在經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中的變動(dòng)，使得舊的總成本或邊際成本曲線因此而不斷更新的過(guò)程”［3］。1962 年，羅斯托（Rostow）確定了“創(chuàng)新”的典型表現(xiàn)形式為“技術(shù)創(chuàng)新”［4］；同年，伊諾斯（Enos）將技術(shù)創(chuàng)新明確界定為“發(fā)明的選擇、資本投入保證、組織建立、制定計(jì)劃、招用工人和開(kāi)辟市場(chǎng)等多項(xiàng)行為相綜合的結(jié)果”［5］。1969年，邁爾斯（Myers）和馬奎斯（Marquis）立足技術(shù)創(chuàng)新的過(guò)程化特征，認(rèn)為創(chuàng)新是“技術(shù)變革的集合，是令具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的新思想、發(fā)明或科學(xué)原理等得到成功應(yīng)用的過(guò)程”。［6］1974 年，厄特巴克（Utterback）指出，“創(chuàng)新應(yīng)與發(fā)明或技術(shù)樣品相區(qū)別，創(chuàng)新就是技術(shù)的實(shí)際釆用或首次應(yīng)用”［7］。1990 年，喬斯提（Josty）同樣從過(guò)程視角出發(fā)，表示創(chuàng)新是“產(chǎn)品投產(chǎn)和市場(chǎng)化的整體社會(huì)過(guò)程”［8］。而國(guó)內(nèi)學(xué)者嚴(yán)清華和尹恒（2000）認(rèn)為，創(chuàng)新除了“技術(shù)創(chuàng)新”和“制度創(chuàng)新”以外還應(yīng)包括“理論創(chuàng)新”，即技術(shù)創(chuàng)新是基礎(chǔ)與前提；制度創(chuàng)新是保證與關(guān)鍵；理論創(chuàng)新則是技術(shù)創(chuàng)新與制度創(chuàng)新的先導(dǎo)。［9］縱觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)“創(chuàng)新”這一概念的闡釋，不管是以技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新還是理論創(chuàng)新為研究的邏輯起點(diǎn)，其結(jié)論均落地于經(jīng)濟(jì)效益。這意味著創(chuàng)新并非隸屬于單純的技術(shù)范疇，它更是一個(gè)經(jīng)濟(jì)范疇。創(chuàng)新是指創(chuàng)造與應(yīng)用基礎(chǔ)理論知識(shí)，并將其成功轉(zhuǎn)化為可產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)社會(huì)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的過(guò)程。其中包括了技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、理論創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新，而經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新是理論創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新和制度創(chuàng)新共同作用的結(jié)果。

（二）創(chuàng)新鏈的階段劃分

創(chuàng)新不再只是一個(gè)從研發(fā)到新產(chǎn)品的傳統(tǒng)線性流，它實(shí)際上是從理論知識(shí)到技術(shù)應(yīng)用，再?gòu)募夹g(shù)應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)繁榮發(fā)展的鏈環(huán)過(guò)程，并且具有“創(chuàng)造性破壞（creative destruction）”的特征。其中所涉及的各項(xiàng)職能活動(dòng)的序列集合被稱作是“創(chuàng)新鏈”。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者根據(jù)創(chuàng)新鏈中各項(xiàng)職能活動(dòng)的不同進(jìn)行階段性劃分。首先，以約翰森（Johansson）與圖肯伯格（Turkenburg）為代表的創(chuàng)新鏈“研究和開(kāi)發(fā)階段—建立示范項(xiàng)目階段—技術(shù)擴(kuò)散階段”的三階段構(gòu)成，為國(guó)內(nèi)學(xué)者提供了理論基礎(chǔ)。［10-11］孫澤文和葉敏、田國(guó)華和張勝、張高明和張善從等學(xué)者均從“實(shí)驗(yàn)室研制階段—中試（服務(wù)）階段—產(chǎn)品商業(yè)化階段”解構(gòu)創(chuàng)新鏈。［12-14］其次，以提姆斯（Timmers）為代表的創(chuàng)新鏈四階段劃分方式，將“基礎(chǔ)研究階段”視作創(chuàng)新鏈的源頭；［15］而杭雪花等表明，創(chuàng)新鏈的首要環(huán)節(jié)是“以社會(huì)需求或市場(chǎng)預(yù)測(cè)確立科研目標(biāo)”，之后才是成果產(chǎn)生、成果轉(zhuǎn)移與成果使用；［16］朱艷等基于提姆斯的劃分方式，將創(chuàng)新鏈細(xì)化為“基礎(chǔ)研究—應(yīng)用研究—實(shí)驗(yàn)研究—成果轉(zhuǎn)化—產(chǎn)業(yè)推廣”五階段。［17］最后，盡管趙繼對(duì)創(chuàng)新鏈進(jìn)行了多階段劃分，但仍舊依賴于“市場(chǎng)需求、基礎(chǔ)研究、中試階段、產(chǎn)品市場(chǎng)化”四項(xiàng)環(huán)節(jié)。［18］本研究吸收前人研究基礎(chǔ)，將創(chuàng)新鏈劃分為四階段，即準(zhǔn)備階段（選題設(shè)計(jì)）、啟動(dòng)階段（基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、試驗(yàn)發(fā)展）、轉(zhuǎn)化階段（中試、產(chǎn)業(yè)化）和演進(jìn)階段（市場(chǎng)表現(xiàn)）。

（三）高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

“能力”是指“對(duì)技能、積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜組合，使主體能夠協(xié)調(diào)自身行為和有效利用各項(xiàng)資源的表現(xiàn)”［19］。綜合本研究所述的創(chuàng)新概念內(nèi)涵，“科技創(chuàng)新能力”更傾向于主體在基礎(chǔ)知識(shí)理論創(chuàng)造、應(yīng)用，并實(shí)現(xiàn)其潛在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)價(jià)值（轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力）的過(guò)程中所表現(xiàn)的綜合素質(zhì)。國(guó)家科技創(chuàng)新能力的根本源泉在于人。目前，針對(duì)科技創(chuàng)新能力的研究主要集中在區(qū)域宏觀層面及組織中觀層面［20-21］，對(duì)個(gè)體微觀層面的科技創(chuàng)新能力構(gòu)成要素的研究相對(duì)欠缺。以往研究多關(guān)注高校教師在研發(fā)活動(dòng)（R&D）中的能力表現(xiàn)——科研能力，而忽略了高校教師是否具有從國(guó)家急迫需要和長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)的選題意識(shí)，以及促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研深度融合的市場(chǎng)意識(shí)。為提高創(chuàng)新鏈整體效能，疏通科技成果轉(zhuǎn)化“最后一公里”和保障關(guān)鍵核心技術(shù)突破的創(chuàng)新推力與發(fā)展后勁，高校教師的科技創(chuàng)新能力應(yīng)發(fā)源于創(chuàng)新鏈，并能回饋到準(zhǔn)備階段、啟動(dòng)階段、轉(zhuǎn)化階段和演進(jìn)階段，最后還要在選題設(shè)計(jì)、R&D、中試、產(chǎn)業(yè)化等環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合。為此，本研究基于創(chuàng)新鏈劃分出高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)。（見(jiàn)圖1）

圖1 基于創(chuàng)新鏈的高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

1.準(zhǔn)備階段——?jiǎng)?chuàng)意提煉能力

已有研究中，將高校教師的創(chuàng)意提煉能力定義為：教師能基于市場(chǎng)需求并從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，甄別選題是否具有新穎性與應(yīng)用價(jià)值［22］，最終凝練出科學(xué)問(wèn)題的能力。它作用于創(chuàng)新鏈的前端，是影響選題設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、試驗(yàn)發(fā)展的重要前因變量。張保倉(cāng)和任浩認(rèn)為，創(chuàng)意提煉涉及捕捉機(jī)遇信息、生成創(chuàng)新動(dòng)力與形成創(chuàng)意決策三個(gè)控制點(diǎn)［23］：首先，高校教師是否具備從市場(chǎng)環(huán)境的變化規(guī)律中預(yù)測(cè)和捕捉市場(chǎng)機(jī)遇的意識(shí)，是形成創(chuàng)意提煉能力的前提條件；其次，高校教師只有利用自身知識(shí)儲(chǔ)備與捕捉到的市場(chǎng)機(jī)遇信息進(jìn)行融合，才能以技術(shù)推動(dòng)、市場(chǎng)拉動(dòng)以及“技術(shù)—市場(chǎng)”共同作用等動(dòng)力模式，支撐和完成整個(gè)創(chuàng)新過(guò)程；最后，創(chuàng)新與發(fā)明的不同在于創(chuàng)新是能向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的市場(chǎng)行為［24］，如果創(chuàng)意決策的來(lái)源未能基于市場(chǎng)并投向?qū)嶋H應(yīng)用，即便高校的資源再豐富、技術(shù)再先進(jìn)，也無(wú)法通過(guò)市場(chǎng)的檢驗(yàn)進(jìn)而引起“生產(chǎn)函數(shù)的變動(dòng)”。［25］

2.啟動(dòng)階段——科技研發(fā)能力

研發(fā)（R&D）活動(dòng)主要依據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的系列出版物《弗拉斯卡蒂手冊(cè)》（Fra?scati Manual）劃分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和試驗(yàn)發(fā)展。［26］為落實(shí)國(guó)家“十四五”規(guī)劃中“加強(qiáng)原創(chuàng)性引領(lǐng)性科技攻關(guān)”的戰(zhàn)略部署，創(chuàng)新活動(dòng)向創(chuàng)新鏈的基礎(chǔ)研究、應(yīng)用基礎(chǔ)研究以及應(yīng)用研究等前端環(huán)節(jié)延伸和布局的傾向愈發(fā)顯著。［27］“科技研發(fā)能力”則是在上述前端環(huán)節(jié)中綜合表現(xiàn)出的知識(shí)原始創(chuàng)新能力、基礎(chǔ)研究成果應(yīng)用途徑的探索能力以及物化科技成果并在一定程度上推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能力的集合。高校教師作為“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)突破的關(guān)鍵知識(shí)供給、知識(shí)應(yīng)用與知識(shí)成果轉(zhuǎn)化的生力軍，必須加強(qiáng)其科技研發(fā)能力，將面向關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)突破中的參與度、貢獻(xiàn)度發(fā)揮到極致。［28］

3.轉(zhuǎn)化階段——市場(chǎng)認(rèn)知能力

關(guān)鍵核心技術(shù)的研發(fā)攻關(guān)需要?jiǎng)?chuàng)新鏈中的多主體協(xié)同參與，高校教師難以獨(dú)立掌握高度復(fù)雜的技術(shù)開(kāi)發(fā)和成果轉(zhuǎn)化過(guò)程。［29］因此，高校教師在轉(zhuǎn)化階段的中試、產(chǎn)業(yè)化兩個(gè)環(huán)節(jié)中，最重要的作用是基于知識(shí)的耦合機(jī)制，與創(chuàng)新鏈中的各類創(chuàng)新主體形成知識(shí)要素的相互融通轉(zhuǎn)化，以促進(jìn)創(chuàng)新鏈運(yùn)作過(guò)程的循環(huán)與更新。顯然，高校教師如果單純地從知識(shí)生產(chǎn)角度進(jìn)行科研投入，則無(wú)法帶來(lái)持續(xù)有效的創(chuàng)新產(chǎn)出。這就需要高校教師以“市場(chǎng)認(rèn)知能力”了解市場(chǎng)當(dāng)前狀況和未來(lái)走向：其一，科技成果轉(zhuǎn)化與產(chǎn)生的新知識(shí)之間存在“反饋渠道”，科技成果轉(zhuǎn)化過(guò)程中與產(chǎn)業(yè)界互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)通過(guò)該渠道傳遞給理論創(chuàng)新的主體［30］，進(jìn)而高校教師可以發(fā)現(xiàn)和提出基于企業(yè)和市場(chǎng)的新的科學(xué)問(wèn)題，并將新的知識(shí)吸收與轉(zhuǎn)化成實(shí)際科學(xué)技術(shù)；其二，相關(guān)企業(yè)采用高校教師產(chǎn)出的實(shí)際科學(xué)技術(shù)，將中試環(huán)節(jié)得到的成果、產(chǎn)品以及過(guò)程原型等進(jìn)行產(chǎn)業(yè)化后，高校教師再通過(guò)市場(chǎng)認(rèn)知能力預(yù)見(jiàn)和洞察新的需求，最終作用到新一輪的創(chuàng)意決策中，為創(chuàng)意提煉能力提供思維方向的指引，促使創(chuàng)新鏈形成良性的動(dòng)態(tài)循環(huán)。

4.演進(jìn)階段——自適應(yīng)能力

創(chuàng)新鏈的模式經(jīng)歷了從線性創(chuàng)新鏈向非線性創(chuàng)新鏈，以及循環(huán)創(chuàng)新鏈的系統(tǒng)演進(jìn)過(guò)程。早期線性創(chuàng)新鏈的模式假定基礎(chǔ)研究階段的科研成果能夠自動(dòng)引發(fā)創(chuàng)新，同時(shí)具有先行后續(xù)的時(shí)間特性。但線性創(chuàng)新鏈的模式存在一定的局限性和片面性：創(chuàng)新鏈作為由多個(gè)要素構(gòu)成，且各要素間具有復(fù)雜的非線性關(guān)系的系統(tǒng)；鏈內(nèi)各要素之間動(dòng)態(tài)鏈接，同時(shí)每個(gè)階段都包含了理論和技術(shù)的創(chuàng)新與改進(jìn)、不同的制約和動(dòng)力因素［31］，并展現(xiàn)出非線性、并行性和分散性的特征。此外，高校、社會(huì)、市場(chǎng)環(huán)境的變化所帶來(lái)的新矛盾有可能使轉(zhuǎn)化階段的成果、產(chǎn)品以及過(guò)程原型被淘汰。但高校教師作為創(chuàng)新鏈中的構(gòu)成要素之一，教師在創(chuàng)新鏈的準(zhǔn)備階段、啟動(dòng)階段和轉(zhuǎn)化階段中所掌握的創(chuàng)意提煉、科技研發(fā)和市場(chǎng)認(rèn)知能力仍有所保留。如何適應(yīng)社會(huì)、市場(chǎng)環(huán)境的新變化，促使高校教師的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)進(jìn)入“巴斯德象限（Pasteur’s Quad?rant）”，則需要“自適應(yīng)能力”的加持。

二、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)機(jī)理

高校教師科技創(chuàng)新能力熔鑄于創(chuàng)新鏈，探尋其成長(zhǎng)機(jī)理能為高校教師發(fā)掘市場(chǎng)中潛在的創(chuàng)新需求，籌集和運(yùn)用創(chuàng)新資源以形成潛力科技成果，將成果轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)濟(jì)、社會(huì)效益的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。

（一）成長(zhǎng)機(jī)理模型闡釋

高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)主要指?jìng)€(gè)體能力“從無(wú)到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到精”的蛻變。經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育和人才評(píng)價(jià)體系作為能引起高校教師的某種定向行為的外部刺激，具有激勵(lì)和指導(dǎo)行為方向的作用。但誘因本身是外在的，高校教師的內(nèi)在需求是由外部誘因經(jīng)過(guò)自我調(diào)節(jié)內(nèi)化而成［32］，高校教師為滿足個(gè)人內(nèi)在需求勢(shì)必會(huì)調(diào)動(dòng)自身能力［33］。高校教師科研動(dòng)機(jī)的生成主要由“外在誘因”“自我調(diào)節(jié)”“內(nèi)在需求”三者共同作用，且相互影響，缺一不可。第一，外在誘因通過(guò)自我調(diào)節(jié)內(nèi)化為個(gè)體需求；第二，內(nèi)在需求通過(guò)自我調(diào)節(jié)與外在誘因相聯(lián)系，內(nèi)在需求會(huì)調(diào)動(dòng)個(gè)體能力并與外在誘因具有同向協(xié)調(diào)作用；第三，外在誘因中的人才評(píng)價(jià)體系是決定科研動(dòng)機(jī)方向的“風(fēng)向標(biāo)”與“指揮棒”。高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)機(jī)理具體見(jiàn)圖2。

圖2 基于“動(dòng)機(jī)—行為—結(jié)果”分析框架的高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)機(jī)理

在“源于學(xué)術(shù)”或“面向市場(chǎng)”的科研動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下，高校教師首先調(diào)動(dòng)其創(chuàng)意提煉和科技研發(fā)能力，產(chǎn)出基礎(chǔ)理論成果或應(yīng)用技術(shù)成果；其次，中試環(huán)節(jié)往往是成果轉(zhuǎn)化的瓶頸，而面向市場(chǎng)的科研動(dòng)機(jī)則有利于產(chǎn)出成果通過(guò)市場(chǎng)成熟度檢驗(yàn)，并形成潛力科技成果［34］；最后，潛力科技成果只有在產(chǎn)生實(shí)際經(jīng)濟(jì)社會(huì)效益時(shí)才能被稱作科技成果。高校教師能否利用其市場(chǎng)認(rèn)知能力與企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)等其他創(chuàng)新主體深度融合，利用自適應(yīng)能力吸取并運(yùn)用結(jié)果反饋的經(jīng)驗(yàn)以及調(diào)整自身內(nèi)在需求，是潛力科技成果實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)化的必要支撐。綜上，高校教師科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)的三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)為：A 點(diǎn)“面向市場(chǎng)的科研動(dòng)機(jī)”、B 點(diǎn)“形成可中試的潛力科技成果”與C點(diǎn)“自適應(yīng)調(diào)節(jié)”。其中A點(diǎn)作為高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)源頭，是保證能力成長(zhǎng)不“斷鏈”的前提。

（二）演化博弈模型求解

假設(shè)在“自然”狀態(tài)下，由代表政府行為的高校上級(jí)主管部門(mén)與高校教師，二者可構(gòu)成有限理性博弈群體組成的系統(tǒng)。高校教師可選擇面向市場(chǎng)或源于學(xué)術(shù)的科技創(chuàng)新行為，選擇面向市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為策略的概率為x；選擇源于學(xué)術(shù)的科技創(chuàng)新行為策略的概率為（1 -x）且（0 ≤x≤1）；高?？刹捎没虿徊捎靡浴皠?chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)刺激的策略，其概率分別為y和（1-y）且（0 ≤y≤1）；x和y分別是關(guān)于時(shí)間t的函數(shù)。假設(shè)高校教師采用面向市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為（產(chǎn)出潛力科技成果）能夠獲得的收益為bm；采用源于學(xué)術(shù)的科技創(chuàng)新行為（產(chǎn)出一般項(xiàng)目成果）能夠獲得的收益為am；一般項(xiàng)目成果和潛力科技成果的科研成本差值為rc。高校以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)政策引導(dǎo)教師將目光從學(xué)術(shù)投向市場(chǎng)，設(shè)總成本為tc；相關(guān)科研經(jīng)費(fèi)資助的補(bǔ)貼系數(shù)為β；而在此政策的推動(dòng)下，高校教師的潛力科技成果產(chǎn)出能為高校帶來(lái)效益，并設(shè)為mp。高校與所屬高校教師間的博弈收益矩陣見(jiàn)表1。

表1 高校與所屬教師間的博弈收益矩陣

根據(jù)表1可知，高校教師采取面向市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為所帶來(lái)的收益為：

由（1）（2）可得高校教師采取策略的平均收益為：

高校不采用以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)政策工具刺激的收益為：

由（4）（5）可得高校采取策略的平均收益為：

根據(jù)假設(shè)和模型求解，二者構(gòu)成的系統(tǒng)用復(fù)制動(dòng)態(tài)方程可表示為：

將（x*，y*）帶入（7）式的矩陣可得：矩陣的行列式為正且矩陣的跡等于0，即恒為系統(tǒng)的鞍點(diǎn)，或向（0，1）或（1，0）演化均可得到系統(tǒng)的均衡穩(wěn)定點(diǎn)。經(jīng)計(jì)算分析后，還應(yīng)劃分為四種情況討論：

其一，當(dāng)am-（bm-rc）＜0 且bm-am-rc-tc＜0 時(shí)（0，0）為穩(wěn)定點(diǎn)。在高校未采用以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)政策刺激時(shí)，高校教師停留在學(xué)術(shù)層面的科技創(chuàng)新行為收益高于從市場(chǎng)需求出發(fā)的科技創(chuàng)新行為收益。即使高校采用該人才評(píng)價(jià)政策，從市場(chǎng)需求出發(fā)的行為收益也不能彌補(bǔ)實(shí)施政策工具刺激的成本。故高校會(huì)逐漸放棄該政策工具的刺激，導(dǎo)致系統(tǒng)最終的穩(wěn)定狀態(tài)為高校不采用政策工具刺激，同時(shí)高校教師也不選擇滿足市場(chǎng)需求的科研行為。

其二，當(dāng)am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[bm-（1-β）×rc]＜0 時(shí)，（0，1）為穩(wěn)定點(diǎn)。盡管高校采取以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)刺激策略，并為選擇基于市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為的高校教師提供部分項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)資助，但仍無(wú)法彌補(bǔ)高校教師停留在學(xué)術(shù)層面的收益與面向市場(chǎng)的科研行為所得收益的差額，即采取的人才評(píng)價(jià)政策失靈，從而使該政策工具不能達(dá)到預(yù)期的刺激效果。

其三，當(dāng)am-（bm-rc）＜0 且（am-tc）-[bm-（1-β）×rc]＜0 時(shí)，（1，0）為穩(wěn)定點(diǎn)。由于此時(shí)無(wú)論高校采用以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)刺激與否，實(shí)施源于學(xué)術(shù)的科研行為所獲得的收益均小于面向市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為的收益。因此高校教師無(wú)須在人才評(píng)價(jià)政策的刺激下選擇面向市場(chǎng)的科技創(chuàng)新行為策略。

其四，am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[（am-tc）-（bmrc）]＜0 時(shí)，（1，1）為穩(wěn)定點(diǎn)。系統(tǒng)會(huì)演化為高校教師的科技創(chuàng)新行為呈現(xiàn)出市場(chǎng)導(dǎo)向的穩(wěn)定狀態(tài)。原因在于，高校在采取以“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”為導(dǎo)向的人才評(píng)價(jià)政策刺激后，此時(shí)高校教師以市場(chǎng)為出發(fā)點(diǎn)的科技創(chuàng)新行為比從學(xué)術(shù)出發(fā)的科技創(chuàng)新行為能獲取更多凈收益；高校采用該人才評(píng)價(jià)政策的成本也能由市場(chǎng)收益彌補(bǔ)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看這是雙方維持穩(wěn)定的最優(yōu)選擇。

基于以上分析可以發(fā)現(xiàn)：在人才評(píng)價(jià)“指揮棒”和“風(fēng)向標(biāo)”的作用下，高校教師判定一般項(xiàng)目成果的收益高于潛力科技成果，其科研動(dòng)機(jī)受到正向的強(qiáng)化作用，表現(xiàn)為當(dāng)高校教師就算不選擇面向市場(chǎng)需求的科研動(dòng)機(jī)，也能從一般項(xiàng)目成果中獲得可滿足預(yù)期的收益，進(jìn)而使產(chǎn)出成果無(wú)法踏入中試環(huán)節(jié)，導(dǎo)致能力成長(zhǎng)出現(xiàn)斷鏈；同理，如果潛力科技成果的研究成本或風(fēng)險(xiǎn)高于一般項(xiàng)目成果，則高校教師的科研動(dòng)機(jī)受到負(fù)向的強(qiáng)化作用，表現(xiàn)出高校教師因風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的取向，而減少或拒絕潛心研究基于市場(chǎng)需求的潛力科技成果。

三、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)困境

通過(guò)引入演化博弈理論及系統(tǒng)均衡點(diǎn)的計(jì)算，簡(jiǎn)要分析了人才評(píng)價(jià)體系對(duì)高校教師科研動(dòng)機(jī)的“風(fēng)向標(biāo)”與“指揮棒”作用。厘清導(dǎo)致高校教師科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)困境的外在誘因和內(nèi)在需求，是促使高校教師走出“象牙塔”，并與其他創(chuàng)新主體深度融合的關(guān)鍵點(diǎn)。

（一）前期經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育不足誘發(fā)高校教師市場(chǎng)認(rèn)知缺失

經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)是指?jìng)€(gè)體應(yīng)用經(jīng)濟(jì)技能、概念與框架等在現(xiàn)實(shí)中運(yùn)用的程度和水平。［35］繼1977 年美國(guó)“經(jīng)濟(jì)教育框架（FTE）”所提出的發(fā)展大學(xué)前經(jīng)濟(jì)理解力的五項(xiàng)基本要求后，美國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)（NCEE）于2005 年再次強(qiáng)調(diào)了公民的經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)對(duì)生產(chǎn)、消費(fèi)、工作和投資等活動(dòng)中生成正確決策的重要性。［36］朱明明與萬(wàn)文濤通過(guò)建模比較中美創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)規(guī)律，將創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)過(guò)程劃為五個(gè)階段［37］；而國(guó)內(nèi)對(duì)處于創(chuàng)新成長(zhǎng)期（12 至26 歲左右）的創(chuàng)新人才培養(yǎng)階段的經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育普遍重視不夠。教師作為高校中科技創(chuàng)新行為的實(shí)施主體，如果在培養(yǎng)教師的前期過(guò)程中對(duì)經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育的關(guān)注不足，一是可能會(huì)損害其決策取向，二是影響其后續(xù)的創(chuàng)新活動(dòng)。［38］教師是高校科技創(chuàng)新以及科技活動(dòng)的重要力量。但由于前期經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育不足引起的市場(chǎng)意識(shí)淡薄，導(dǎo)致其選題設(shè)計(jì)的創(chuàng)意無(wú)法從市場(chǎng)中提煉，最終高校教師難以在確立科研領(lǐng)域、選擇科研項(xiàng)目與制定科研目標(biāo)等后續(xù)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)與市場(chǎng)需求的精準(zhǔn)對(duì)接。

（二）后期人才評(píng)價(jià)政策失靈制約高校教師科技創(chuàng)新熱情

習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)科學(xué)院第十七次院士大會(huì)、中國(guó)工程院第十二次院士大會(huì)上的講話中強(qiáng)調(diào)：人才評(píng)價(jià)是科技管理中建設(shè)人才隊(duì)伍的重要組成部分，發(fā)揮好人才評(píng)價(jià)的“指揮棒”作用，是讓人才施展才華、充分發(fā)揮作用的前提?？茖W(xué)、合理、系統(tǒng)、可操作性強(qiáng)的人才評(píng)價(jià)體系對(duì)引導(dǎo)高校教師的成長(zhǎng)、激發(fā)原始創(chuàng)新能力至關(guān)重要。［39-40］現(xiàn)行的人才評(píng)價(jià)仍存在若干問(wèn)題：第一，評(píng)價(jià)理念存在偏差。［41］學(xué)術(shù)界或理論界雖然普遍認(rèn)同未來(lái)評(píng)價(jià)的主要趨勢(shì)是發(fā)展性評(píng)價(jià)，［42］但對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的具體內(nèi)涵闡釋不足，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中強(qiáng)制性評(píng)價(jià)或獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)仍占主導(dǎo)地位。第二，評(píng)價(jià)方法與指標(biāo)不完善。［43］以同行評(píng)議為代表的定性評(píng)價(jià)法得到廣泛運(yùn)用，評(píng)審專家往往具有相近的科學(xué)認(rèn)知或者研究范式，該方法的缺點(diǎn)在于可能引致對(duì)跨學(xué)科、跨專業(yè)人才的創(chuàng)新性思想包容性不足；若單純以文獻(xiàn)計(jì)量的系列指標(biāo)（如引文率）評(píng)價(jià)其能力水平，則易導(dǎo)致高校教師盲目追求論文數(shù)量、忽視成果質(zhì)量。第三，個(gè)人評(píng)價(jià)脫離團(tuán)隊(duì)。［44］“三評(píng)（項(xiàng)目評(píng)審、人才評(píng)價(jià)、機(jī)構(gòu)評(píng)估）”改革中明確提出要“注重個(gè)人評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合，尊重和認(rèn)可團(tuán)隊(duì)所有參與者的實(shí)際貢獻(xiàn)”。論文數(shù)量、引用率、影響因子等指標(biāo)僅作為參考而不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)，否則會(huì)誘發(fā)高校教師個(gè)體或非核心團(tuán)隊(duì)成員消極情緒，進(jìn)而影響其在科研團(tuán)隊(duì)工作中的創(chuàng)新積極性與主動(dòng)性。［45］

除上述人才評(píng)價(jià)存在的若干問(wèn)題外，科技成果供需方的決策往往基于“成本—收益”原則，加之政府公共服務(wù)體系缺位、政策干預(yù)滯后、信息不對(duì)稱等原因造成人才評(píng)價(jià)政策失靈，導(dǎo)致難以體現(xiàn)人才評(píng)價(jià)的正確導(dǎo)向功能，即無(wú)法通過(guò)各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)調(diào)動(dòng)高校教師的科技創(chuàng)新積極性，更制約了其科技創(chuàng)新能力的提升。［46］

（三）內(nèi)在需求引致高校教師科研價(jià)值觀的功利化趨勢(shì)

作為外在誘因之一的人才評(píng)價(jià)體系不僅是培養(yǎng)、用好、引進(jìn)科技人才的依據(jù)，同時(shí)也是高校教師科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)的“助推器”，它具有極大的導(dǎo)向作用。［47］人才評(píng)價(jià)作為教師投身科技創(chuàng)新活動(dòng)的“指揮棒”和“風(fēng)向標(biāo)”，個(gè)體對(duì)其產(chǎn)生的認(rèn)知與態(tài)度會(huì)影響自身的科研動(dòng)機(jī)與后續(xù)行為。一旦評(píng)價(jià)導(dǎo)向出現(xiàn)偏移，則會(huì)影響其對(duì)于科技創(chuàng)新活動(dòng)的認(rèn)知和態(tài)度，即科研價(jià)值觀逐漸功利化。在“非升即走（up-or-out）”的高校人事制度背景下，高校教師為滿足由“五唯”傾向的人才評(píng)價(jià)催化而生的職稱評(píng)審、工作量考核、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等需求，致使眾多教師特別是青年教師利用“低風(fēng)險(xiǎn)”與“短平快”的科研項(xiàng)目來(lái)保障自身切實(shí)利益。其“重學(xué)術(shù)”“輕轉(zhuǎn)化”脫離實(shí)踐的學(xué)術(shù)傾向使得高校教師面向企業(yè)、市場(chǎng)需求的內(nèi)生動(dòng)力不足，即無(wú)法在“立足實(shí)踐—超越實(shí)踐—反躬實(shí)踐”的閉環(huán)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。這在很大程度上扼殺了高校教師的科技創(chuàng)新能力和創(chuàng)新潛質(zhì)，成為科技創(chuàng)新征途中的絆腳石，并加劇科研活動(dòng)的產(chǎn)出成果與市場(chǎng)需求脫節(jié)，難以跳脫經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展“兩張皮”的桎梏。

四、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的培育路徑

為逐步緩解創(chuàng)新鏈、技術(shù)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈間的結(jié)構(gòu)性失衡，以及突破制約創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的瓶頸，基于主體政策、要素政策、關(guān)聯(lián)政策及市場(chǎng)政策，提出高校教師科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)的培育路徑，有助于提升高校教師的科技成果產(chǎn)出質(zhì)量與后續(xù)轉(zhuǎn)化效益。

（一）以主體政策引領(lǐng)高校教師創(chuàng)意提煉能力

加強(qiáng)前期經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育應(yīng)盡快提上議程。人才是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的核心，是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的自由支撐，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的第一資源［48］；而科技人才最重要的貢獻(xiàn)是推動(dòng)科學(xué)進(jìn)步與發(fā)展，不斷創(chuàng)新是科技人才的工作目標(biāo)。［49］目前，教育部門(mén)所供應(yīng)的人才由于培育市場(chǎng)認(rèn)知的前期經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育不足，令高校教師缺乏科研產(chǎn)出成果應(yīng)該基于市場(chǎng)需求的選題意識(shí)。從高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)機(jī)理可以看出，其科研動(dòng)機(jī)難以從源于學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蚴袌?chǎng)，致使基礎(chǔ)理論成果與應(yīng)用技術(shù)成果的市場(chǎng)成熟度較低，無(wú)法為市場(chǎng)提供可進(jìn)入中試環(huán)節(jié)的潛力科技成果，高校教師科技創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)鏈環(huán)就在前端的選題設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中被扼余。加強(qiáng)前期經(jīng)濟(jì)素養(yǎng)教育，即利用經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，有利于引導(dǎo)未來(lái)的教師在其學(xué)生階段把握理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系；實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)理論與現(xiàn)實(shí)生活的融通。強(qiáng)化高校教師對(duì)市場(chǎng)的認(rèn)知，有利于激發(fā)高校教師面向市場(chǎng)需求的選題意識(shí)和提煉創(chuàng)意，對(duì)增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展活力，實(shí)現(xiàn)科技人才發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的深度融合，促進(jìn)國(guó)家創(chuàng)新體系建設(shè)也起著重要作用。［50］

修正后期人才評(píng)價(jià)導(dǎo)向更是刻不容緩。首先，樹(shù)立發(fā)展性評(píng)價(jià)理念。在機(jī)制設(shè)計(jì)理論視域下，高校教師是考評(píng)機(jī)制的參與主體，也是其機(jī)制限定條件下的行為博弈者。高風(fēng)險(xiǎn)、周期長(zhǎng)，具有突破性的科研活動(dòng)通常因?yàn)楦咝＝處熛ＭＷC其自身利益而被束之高閣，而發(fā)展性評(píng)價(jià)理念有利于發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷功能，再加以構(gòu)建“激勵(lì)相容”的評(píng)價(jià)機(jī)制，可識(shí)別與解決阻礙教師在科研活動(dòng)中突顯的問(wèn)題與障礙。其次，發(fā)揮多元評(píng)價(jià)主體作用。人才評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持人才培養(yǎng)、使用、激勵(lì)為核心的發(fā)展性評(píng)價(jià)理念，遵循“創(chuàng)新目標(biāo)導(dǎo)向、分類實(shí)施、注重實(shí)效”的要求［51］，在把握高校教師科技創(chuàng)新能力成長(zhǎng)的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)其科技創(chuàng)新積極性的同時(shí)，合理劃分高校、政府、市場(chǎng)和第三方機(jī)構(gòu)在人才評(píng)價(jià)中的角色定位，以市場(chǎng)評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式科學(xué)確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)展多層次差別化的分類評(píng)價(jià)。再次，優(yōu)化人才評(píng)價(jià)周期。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)作為人才評(píng)價(jià)的最核心內(nèi)容，為了更好地激發(fā)其科研創(chuàng)新行為和積極性，優(yōu)化現(xiàn)有人才評(píng)價(jià)周期，針對(duì)創(chuàng)新鏈中各項(xiàng)環(huán)節(jié)的產(chǎn)出成果，其評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)從前期選題評(píng)價(jià)、中期項(xiàng)目評(píng)價(jià)、后期成果評(píng)價(jià)入手進(jìn)行優(yōu)化，以保障評(píng)價(jià)的靈活性和評(píng)價(jià)指標(biāo)的覆蓋面。［52］最后，進(jìn)一步深入實(shí)施分類評(píng)價(jià)?，F(xiàn)如今針對(duì)高校教師的分類標(biāo)準(zhǔn)多是面向管理的需要，以工作性質(zhì)進(jìn)行劃分，即“教學(xué)型”教師、“教研型”教師與“研究型”教師?？紤]到當(dāng)前基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究日趨一體化的發(fā)展趨勢(shì)，為促進(jìn)高校教師在研發(fā)活動(dòng)中所融通的科技創(chuàng)新能力全面提升，建議結(jié)合教師職業(yè)成長(zhǎng)、科研發(fā)展規(guī)律與各自的崗位特征分別設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如針對(duì)教研型或低崗級(jí)教師，一般都具備相應(yīng)的科技研發(fā)能力，但在創(chuàng)意提煉能力或市場(chǎng)認(rèn)知能力上往往相對(duì)薄弱，為此在其個(gè)人評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)中應(yīng)以一般項(xiàng)目成果為主，潛力科技成果應(yīng)主要考察參與團(tuán)隊(duì)的實(shí)際貢獻(xiàn)，目的在于引導(dǎo)其通過(guò)主動(dòng)參與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提升除科技研發(fā)能力外的其他能力；反之，對(duì)于研究型教師或高崗級(jí)教師而言，需充分利用其豐富的創(chuàng)意提煉能力和市場(chǎng)認(rèn)知能力，評(píng)價(jià)重點(diǎn)應(yīng)側(cè)重在創(chuàng)新人才培養(yǎng)、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)和原始技術(shù)創(chuàng)新等方面的貢獻(xiàn)。

（二）以要素政策激發(fā)高校教師科技研發(fā)能力

加強(qiáng)基礎(chǔ)研究是推動(dòng)關(guān)鍵核心技術(shù)自主可控，堅(jiān)決打贏關(guān)鍵核心技術(shù)攻堅(jiān)戰(zhàn)的必然選擇?；A(chǔ)研究成果較強(qiáng)的外部性與公共品屬性決定了科技創(chuàng)新的核心競(jìng)爭(zhēng)力。加大對(duì)基礎(chǔ)研究投入的公共支持，能為降低技術(shù)示范階段的成本與促進(jìn)技術(shù)后續(xù)擴(kuò)散提供堅(jiān)實(shí)保障。［53］“十四五”時(shí)期，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家安全需要、技術(shù)供給與需求的結(jié)構(gòu)性矛盾對(duì)“關(guān)鍵共性技術(shù)、前沿引領(lǐng)技術(shù)與顛覆性技術(shù)”產(chǎn)生巨大需求；突破性技術(shù)在創(chuàng)造新產(chǎn)品、新業(yè)態(tài)和新商業(yè)模式方面的作用愈發(fā)突出。［54］必須結(jié)合“破五唯”專項(xiàng)行動(dòng)，加強(qiáng)基礎(chǔ)研究投入和建設(shè)基礎(chǔ)研究功能性平臺(tái)，以保障高校教師的科技研發(fā)能力在原始創(chuàng)新性基礎(chǔ)研究中得到充分發(fā)揮：第一，建立中央財(cái)政對(duì)基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的長(zhǎng)期投入預(yù)算制度和穩(wěn)定投入增長(zhǎng)機(jī)制［55］，2020 年基礎(chǔ)研究占R&D 經(jīng)費(fèi)比重為6.01%，距離發(fā)達(dá)國(guó)家15%以上的基礎(chǔ)研究投入還有一定距離；第二，擴(kuò)大資金來(lái)源，重點(diǎn)引導(dǎo)地方、企業(yè)、金融機(jī)構(gòu)和社會(huì)力量加大基礎(chǔ)研究投入，形成中央、地方、企業(yè)、社會(huì)共同支持基礎(chǔ)研究的共同體，以形成穩(wěn)定的基礎(chǔ)研究投入機(jī)制；第三，由于目前還未制定明確的企業(yè)的基礎(chǔ)研究投入激勵(lì)政策，必須發(fā)揮政策性、開(kāi)發(fā)性、商業(yè)金融的互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，調(diào)整與完善財(cái)稅征收范圍，優(yōu)化稅率結(jié)構(gòu)，提升企業(yè)基礎(chǔ)研究投入積極性；第四，積極推動(dòng)高校、科研院所以及企業(yè)融通創(chuàng)新，加大對(duì)重點(diǎn)領(lǐng)域原創(chuàng)性基礎(chǔ)研究的支持力度，建立國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等基礎(chǔ)研究功能性平臺(tái)。

（三）以關(guān)聯(lián)政策輔助高校教師市場(chǎng)認(rèn)知能力

創(chuàng)新鏈的“鏈環(huán)特性”是保持持續(xù)性的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵。任何政策如果僅注重其中一環(huán)（如基礎(chǔ)研究投入）而忽視其他環(huán)節(jié)，那么政策效果往往無(wú)法達(dá)到預(yù)期。在理論創(chuàng)新與技術(shù)創(chuàng)新的初始階段，基礎(chǔ)研究投入起到了至關(guān)重要的推動(dòng)作用，其成果主要以發(fā)表學(xué)術(shù)論文、專著等形式呈現(xiàn)。近年來(lái)，從中央到地方正在積極地推動(dòng)高校教師其科技成果的權(quán)屬改革，以克服高?？萍汲晒膰?guó)有資產(chǎn)屬性給科技成果轉(zhuǎn)化帶來(lái)的阻礙。［56］美國(guó)、日本以及德國(guó)等國(guó)多年以來(lái)的改革經(jīng)驗(yàn)證明，高校自主處置科技成果有利于推動(dòng)眾多高校實(shí)驗(yàn)室的“沉睡專利”進(jìn)入市場(chǎng)而創(chuàng)造更多社會(huì)價(jià)值。擴(kuò)大解釋科技成果處置權(quán)，意味著高校教師擁有自主處置科技成果的權(quán)利，高校教師可以選擇單獨(dú)享有成果所有權(quán)，或與相關(guān)科研人員、企業(yè)、科研院所以“事前共同申請(qǐng)”或“事后確權(quán)分割”的方式共享科技成果所有權(quán)。這有利于高校教師主動(dòng)與企業(yè)等創(chuàng)新主體加強(qiáng)合作，形成市場(chǎng)認(rèn)知能力提升的良性循環(huán)。具體而言，主管部門(mén)應(yīng)適時(shí)通過(guò)規(guī)范性文件、部門(mén)規(guī)章相應(yīng)地修改存在沖突的現(xiàn)行法律法規(guī)政策，使高校教師處置科技成果成為一種市場(chǎng)選擇［57］，進(jìn)而充分發(fā)揮市場(chǎng)在創(chuàng)新資源配置中的優(yōu)勢(shì)作用，創(chuàng)設(shè)必要的政策、制度空間，以維護(hù)高校教師的利益。

然而在轉(zhuǎn)化階段，高校教師往往過(guò)度關(guān)注專利申請(qǐng)而非專利使用，導(dǎo)致產(chǎn)生許多偏離市場(chǎng)需求無(wú)法成功產(chǎn)業(yè)化的低質(zhì)量“專利泡沫”。亟需引導(dǎo)高校教師逐漸步入“知識(shí)價(jià)值創(chuàng)造—知識(shí)價(jià)值擴(kuò)散”的思維轉(zhuǎn)型，以提升其市場(chǎng)認(rèn)知能力。建議在《高校科技成果轉(zhuǎn)化和技術(shù)轉(zhuǎn)移基地認(rèn)定暫行辦法》、《關(guān)于技術(shù)市場(chǎng)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（國(guó)科發(fā)創(chuàng)〔2018〕48 號(hào)）、《關(guān)于提升高等學(xué)校專利質(zhì)量促進(jìn)轉(zhuǎn)化運(yùn)用的若干意見(jiàn)》（教科技〔2020〕1 號(hào)）等政策的基礎(chǔ)上，由政府引導(dǎo)和構(gòu)建較為完善的科技中介服務(wù)體系：一是建立政府部門(mén)下屬的科技管理部門(mén)或科技信息公共平臺(tái)；二是高校、科研院所與企業(yè)共建的協(xié)同創(chuàng)新中心；三是建立如丹麥的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)市場(chǎng)”和德國(guó)的“創(chuàng)新市場(chǎng)”的技術(shù)交易平臺(tái)［58］；四是嚴(yán)格把關(guān)授予專利的基本條件，輔以第三方或行業(yè)協(xié)會(huì)的專利評(píng)估機(jī)構(gòu)，優(yōu)化現(xiàn)有專利篩選機(jī)制。

（四）以市場(chǎng)政策強(qiáng)化高校教師自適應(yīng)能力

中國(guó)在高技術(shù)方面的市場(chǎng)需求拉動(dòng)不夠強(qiáng)勁，以致高校等研究機(jī)構(gòu)與本國(guó)市場(chǎng)與產(chǎn)業(yè)界的需求脫鉤，并且其研究經(jīng)費(fèi)主要來(lái)自國(guó)家財(cái)政與政府撥款，幾乎很少得到企業(yè)資助。當(dāng)前首要任務(wù)應(yīng)該是面向創(chuàng)新活動(dòng)的最終目標(biāo)——科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，而不是僅僅提供稅收政策或其他激勵(lì)措施來(lái)刺激研發(fā)投入。同時(shí)，創(chuàng)新具有不確定性、高投入性、高隱蔽性與高風(fēng)險(xiǎn)性等特征。一方面，基礎(chǔ)研究所產(chǎn)生的知識(shí)僅有一部分可以順利轉(zhuǎn)化，一味地增加基礎(chǔ)研究投入，即便能提升高校教師的科技研發(fā)能力，也不能單獨(dú)保證實(shí)現(xiàn)潛在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)效益；另一方面，基礎(chǔ)研究處于知識(shí)生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用和擴(kuò)散的創(chuàng)新鏈中的前端，但不能成為保障中后端科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的充分條件。因此需要企業(yè)發(fā)揮出題者作用，以創(chuàng)新決策主導(dǎo)者的定位對(duì)具有應(yīng)用價(jià)值的，能引起“生產(chǎn)函數(shù)的變動(dòng)”科研選題進(jìn)行引導(dǎo)，保障創(chuàng)新鏈前端具備向后端移動(dòng)的充分條件，并推動(dòng)創(chuàng)新資源向產(chǎn)業(yè)鏈上下游集聚。確立并培育企業(yè)創(chuàng)新主體地位，完善市場(chǎng)環(huán)境，提升“產(chǎn)業(yè)鏈—?jiǎng)?chuàng)新鏈”雙向融合發(fā)展的市場(chǎng)根基，利用融通創(chuàng)新等新范式促進(jìn)高校教師適應(yīng)社會(huì)、市場(chǎng)環(huán)境的新變化，引導(dǎo)其自適應(yīng)能力反饋在新一輪的科研選題中，保障其創(chuàng)新動(dòng)機(jī)從“玻爾象限”或“愛(ài)迪生象限”進(jìn)入“巴斯德象限”，實(shí)現(xiàn)科研成果與社會(huì)實(shí)際需求的契合。