劉素娟

摘 要 基于語文學科核心素養(yǎng)的提升，在閱讀教學時設計或在課堂上抓住恰當?shù)那榫?，引入一個有爭議的話題，激發(fā)學生主動對文本進行深入解讀，經過思維形成自己的觀點，確定自己的立場，然后把學生按照不同的觀點立場分為正反兩方進行辯論，以此取代以往老師問學生答的常規(guī)課堂互動模式，真正充分發(fā)揮學生的主體性作用，用競爭和好勝心調動起學習的主動性，徹底引爆學生的思維和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)邏輯思維和口頭表達能力。

關鍵詞 閱讀教學 辯論 文本解讀

辯論，或稱論辯，是指觀點對立的雙方或多方，圍繞同一個辯題運用語言進行針鋒相對的論爭，力求證明自己觀點的正確，指出對方觀點的謬誤，以達到說服對方的目的。如果能將辯論融入到閱讀教學中，將產生一系列神奇的反應。

一、將辯論溶入閱讀教學能引爆學生的思維

在閱讀教學中設計出恰當?shù)那榫?，或抓住某個課堂生成的時機，將教學內容轉化成一個有爭議的問題引入課堂，激發(fā)學生主動對文本進行深入解讀，讓學生經過思維形成自己的觀點，確定自己的立場，然后引導學生按照不同的觀點立場分為正反兩方進行辯論。教師扮演主持人的角色，在學生針鋒相對、你來我往時作為一個旁觀者。此舉取代了以往老師問學生答的常規(guī)課堂互動模式，真正充分發(fā)揮學生的主體性作用，用競爭和好勝心調動起學習的主動性，能激活學生的思維和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)邏輯思維和口頭表達能力，教師也有更充裕的時間根據需要調整教學策略。

教學《奇妙的克隆》一文，在討論了“什么是克隆”和“克隆的科研成果”兩個話題后，學生對克隆產生了極大的興趣，此時向學生拋出“克隆的利與弊”這一論題，再引導學生從文本中探究答案和依據。學生們很快產生了兩個截然相反的觀點：一方認為克隆技術能給人類帶來很多好處，應大力推廣；另一方認為克隆技術是一把雙刃劍，應限制使用。雙方的學生開始輪流發(fā)言，正方學生列舉了克隆技術的種種好處，如克隆技術可以有效繁殖高附加值的牲畜，可以擴大繁殖雜種優(yōu)勢特別強的動物，可以挽救珍稀動物，對于研究癌生物學、免疫學、人類的壽命有很大作用等。反方學生針鋒相對，認為科技進步是一首悲喜交集的進行曲，科技越發(fā)展，對社會的滲透越廣泛深入，就越有可能引起許多有關的倫理、道德和法律等問題。雙方你來我往，互不相讓，不少平時不太愿意發(fā)言的學生也參與其中，有的學生因為課前預習比較充分還引用了國外的事例和網上的觀點來發(fā)言。教師則扮演辯論主持人的角色，從中穿針引線，當學生違反規(guī)則時立刻提醒，當學生偏離論題時及時糾正，當學生一時語塞時稍稍點撥，當學生理屈詞窮時略作引導，當學生發(fā)言精彩時贊嘆表揚……

二、將辯論溶入閱讀教學轉變了教師的教學觀念

從教材處理的方法看，傳統(tǒng)的教學思路注重系統(tǒng)性、完整性，強調按照教材的順序系統(tǒng)完整地傳授知識，給學生留下自主思考的時間很少，學生處于被支配的地位。而要將辯論融入閱讀教學，教師必定需要精心設計一個恰當?shù)那榫郴蜃プ∧硞€課堂生成的時機，提出一個既能涵蓋教學重點又能吸引學生興趣的值得辯論的話題，這對教師處理教材的能力、組織及應變能力都提出了更高的要求。

教學《從百草園到三味書屋》一文，寫作者在百草園生活的內容通常比較好處理，老師們能設計出不少吸引學生的學習任務或問題。筆者在教學這塊內容時，提出了“魯迅先生在三味書屋學習時是不是一個好學生”的話題，引導學生深入解讀文本，從中提煉自己的觀點，并找出三點有根有據的理由。教室里一下炸開了鍋，學生們都想表達自己見解，舉手的人多得來不及點名。教師從中穿針引線，表揚說的好的，點撥想說卻說不出的，并引導學生反駁之前發(fā)言中明顯說錯的。等這個話題大體上辯出個所以然之后，教師順勢拋出“壽鏡吾先生是不是個好老師”這個話題，再次將課堂氣氛推向了另一個高潮。

三、將辯論融入閱讀教學變革了課堂的組織形式與呈現(xiàn)狀態(tài)

將辯論融入閱讀教學能徹底改變語文課堂過于呆板、單調的弊端，使課堂變得既緊張又活躍，提高了學生的學習興趣，也提高了老師和教材的親和力，教師成為課堂上“平等中的首席”，教材成為學生主動研究探索，從中挖掘支撐自己觀點或反駁對方觀點根據的對象。

《植樹的牧羊人》是統(tǒng)編版初中語文教材七年級上冊中的一篇課文，是法國作家讓·喬諾1953年寫的一篇小說，講一個離群索居的牧羊人，通過近半個世紀堅持不懈地植樹，把土丘變成了綠洲。小說敘事生動，主題深刻，且有多種解讀方式。教學本文時，先不告訴學生們課文的體裁是小說，先讓學生默讀一遍課文，說說課文主要寫了什么內容；然后提出一個問題：“你相信課文講的故事是真實的嗎？請結合文章說說理由?！币皇て鹎永?，學生們很自然形成了兩種觀點，一方認為故事是真實的，一方認為課文是虛構的，接著學生們各自從課文中找出根據來論證。

當認為真實的一方已經占絕對優(yōu)勢時，教師公布正確答案：本文其實是一篇小說，這個故事是作者虛構的。在學生們一片驚嘆聲中，開始引導學生重新深入解讀文本，回顧剛才的辯論過程，體會作者如何把一個虛構的故事寫得如此真實、合情合理。學生很快歸納出本文運用具體的時間、地點、鮮明的人物形象刻畫、前后對比的環(huán)境描寫、細節(jié)描寫、第一人稱的敘述、巧妙的構思鋪墊等種種寫作技巧。最后再讓學生思考：作者為什么要虛構這樣一個故事？他想告訴讀者什么？水到渠成地讓學生感悟出多個主題。

當然，將辯論融入閱讀教學，較之其它教學組織方式難度更大，精心設計辯論的問題是保證課堂質量的基礎。一般來講，教師在選擇辯題時既要緊扣教材主要內容，又要適宜學生生活體驗和閱歷，使雙方有話說，有理講。以此促進學生對教學內容的深入理解，全面實現(xiàn)學生語言建構與運用、思維發(fā)展與提升等語文學科核心素養(yǎng)的落地。

[作者通聯(lián)：山東淄博市張店區(qū)實驗中學東校]