【摘要】單元整合教學(xué)是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的必然產(chǎn)物，是契合編者意圖的邏輯自證過(guò)程，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的必然路徑。在小學(xué)語(yǔ)文單元整合教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)雙線組元的編排方式和三元組網(wǎng)的教學(xué)流程來(lái)實(shí)現(xiàn)課程資源整合策略系統(tǒng)化，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)和支架建構(gòu)來(lái)推進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐策略精準(zhǔn)化。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；單元整合教學(xué)；必然性分析；實(shí)施路徑

【中圖分類號(hào)】G623.2【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2022）33-0044-04

【作者簡(jiǎn)介】劉賢聞，江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校（江蘇蘇州，215000）教師，一級(jí)教師。

*本文系江蘇省教學(xué)研究第十三期課題“小學(xué)語(yǔ)文‘學(xué)導(dǎo)課堂’學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（2019JK13—L166）階段性研究成果。

基于知識(shí)學(xué)習(xí)碎片化的弊病，單元整合教學(xué)從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)，把單元知識(shí)看作是相互聯(lián)系、不可分割的整體，并在此基礎(chǔ)上讓系統(tǒng)化知識(shí)系統(tǒng)化呈現(xiàn)，以期學(xué)生經(jīng)由一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，能從整體上把握知識(shí)的結(jié)構(gòu)和意義。

首先，單元整合教學(xué)是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的必然產(chǎn)物。單元整合教學(xué)產(chǎn)生于歐美新教育運(yùn)動(dòng)，其相關(guān)理論由西方傳入我國(guó)之后，我國(guó)學(xué)者在不同時(shí)期，對(duì)各門(mén)學(xué)科進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)踐探索。如梁?jiǎn)⒊J(rèn)為在教選文時(shí)，要成組地講，學(xué)會(huì)比較同一類文章，并能在比較中明白它的組織；葉圣陶指出要將數(shù)篇課文編成一個(gè)單元，單元間相互關(guān)照，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理；朱紹禹倡導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)只有遵循“類聚”的原則，整合同類課文，制定目標(biāo)，選擇教法，才能收到突出的教學(xué)效果。新中國(guó)成立以來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教材建設(shè)經(jīng)歷了由全國(guó)通用教材到一綱多本再到統(tǒng)編教材的三個(gè)發(fā)展階段：在編排方式上，由確定單元訓(xùn)練目標(biāo)體系到以人文主題組織單元內(nèi)容再到“人文主題+語(yǔ)文要素”的雙線組元，教材編者一直在尋找契合單元整合教學(xué)的編排方式。與此同時(shí)，單元整合教學(xué)的理論和實(shí)踐也在不斷發(fā)展。時(shí)至今日，教材、理論、教法的階段性成果已為單元整合教學(xué)的大力推進(jìn)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，單元整合教學(xué)是契合編者意圖的邏輯自證過(guò)程。教材編者在編寫(xiě)小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材時(shí)，先確定好主題和要素，然后再據(jù)此進(jìn)行選材，最終達(dá)到主題、要素、單元、單篇的高度統(tǒng)一。單元整合教學(xué)讓系統(tǒng)化教材系統(tǒng)化呈現(xiàn)，還原了教材編寫(xiě)的本來(lái)面目。因此，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，單元整合教學(xué)不是從無(wú)到有的創(chuàng)新，而是契合編者編寫(xiě)意圖的邏輯自證過(guò)程。

再次，單元整合教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的必然路徑。單元整合教學(xué)使傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)轉(zhuǎn)換至以單元為單位的組織教學(xué)，育人理念也從授之以魚(yú)轉(zhuǎn)換至授人以漁，強(qiáng)調(diào)聚焦單元要素，使學(xué)生通過(guò)同一類內(nèi)容的學(xué)習(xí)，形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)和方法，繼而“用法得魚(yú)”，提升學(xué)習(xí)力。在具體實(shí)施中，教師根據(jù)各年段學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，圍繞“預(yù)習(xí)、理解內(nèi)容、領(lǐng)悟表達(dá)、口語(yǔ)交際與寫(xiě)作、整本書(shū)閱讀討論、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”等方面制定單元教學(xué)的操作流程，啟發(fā)學(xué)生在具體情境中理解和應(yīng)用知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，從而使其形成良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。

教師應(yīng)以統(tǒng)編教材為陣地，以單元為基本單位，嘗試對(duì)單元內(nèi)不同的課型采用不同的課程資源整合策略，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)與支架建構(gòu)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的生長(zhǎng)。

（一）課程資源整合策略系統(tǒng)化

基于統(tǒng)編教材“類聚”的特點(diǎn)和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展水平，教師應(yīng)以“大任務(wù)”“主問(wèn)題”為抓手，科學(xué)地對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、重組和開(kāi)發(fā)，以形成密切相關(guān)且相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)整體。

1.雙線組元，理性融合篇與類

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材采用雙線組元的編排方式。從三年級(jí)開(kāi)始，人文主題用名句點(diǎn)明，語(yǔ)文要素以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式分條列出，對(duì)單元整合教學(xué)起著引領(lǐng)作用。單元整合教學(xué)的理論啟示我們“整合教學(xué)效果大于單篇教學(xué)效果之和”，單元框架結(jié)構(gòu)能讓單篇的價(jià)值最大化，而單篇又能為單元框架結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性提供保障，二者相輔相成。教師在實(shí)施整合教學(xué)時(shí)，要厘清單篇與單篇、單篇與整體之間的邏輯關(guān)系，在提升單元整合力的同時(shí)留住單篇的價(jià)值。例如：整體識(shí)字課是低年段單元整合教學(xué)的主要課型，即教師把一個(gè)單元的全部生字集中起來(lái)，以單篇隨文識(shí)字為基礎(chǔ)，以整合識(shí)字為深化，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)全部生字的比較與分類，實(shí)現(xiàn)從篇到類的跨越?！爸聫V大”和“盡精微”是單元整合教學(xué)的兩翼，無(wú)論是資源整合還是教學(xué)實(shí)施，都要在二者之間達(dá)到平衡。

2.三元組網(wǎng)，層層推進(jìn)單元總目標(biāo)

單元整合教學(xué)的過(guò)程可分為“導(dǎo)學(xué)”“體驗(yàn)”“整理”三個(gè)模塊，“體驗(yàn)”可分為教讀課型和自讀課型。教師要把握單篇課文的具體特征，找準(zhǔn)關(guān)聯(lián)點(diǎn)，以關(guān)聯(lián)點(diǎn)為線索，將單篇課文與口語(yǔ)交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)串聯(lián)，從而形成一個(gè)網(wǎng)狀的教學(xué)結(jié)構(gòu)。以三上第四單元為例，本單元的選文有《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》。這三篇童話故事最精彩的是故事情節(jié)。因此，教師應(yīng)將單元主題確定為“走進(jìn)童話世界，感悟情節(jié)魅力”，同時(shí)選定“情節(jié)預(yù)測(cè)”為單元要素訓(xùn)練點(diǎn)。面對(duì)教讀課型時(shí)，教師要聚焦教材，聚焦實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)授人以漁，將《總也倒不了的老屋》定位為“學(xué)習(xí)情節(jié)的設(shè)置—方法指導(dǎo)課”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并掌握情節(jié)設(shè)置的規(guī)律。而面對(duì)自讀課型時(shí)，教師要學(xué)會(huì)放手，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，將《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》和《小狗學(xué)叫》分別定位為“感悟情節(jié)的變化——故事復(fù)述課”“預(yù)測(cè)情節(jié)的發(fā)展——續(xù)編故事課”。這樣的設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了單元教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)，還鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力。

導(dǎo)學(xué)課和整理課是單元整合教學(xué)設(shè)計(jì)的頭與尾，雖然這兩部分的課相對(duì)于體驗(yàn)課來(lái)說(shuō)較少，但是對(duì)整體教學(xué)效果起著不可忽視的作用。導(dǎo)學(xué)課旨在引導(dǎo)學(xué)生初步感知單元內(nèi)容，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。低年段學(xué)生的思維能力薄弱，教師應(yīng)以基礎(chǔ)性和趣味性為主；中年段學(xué)生概括能力和分析能力有所提升，教師可以酌情增加難度，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的能力；到了高年段，導(dǎo)學(xué)課要更加關(guān)注概括性與比較性，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。整理課要求學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行回顧和梳理，教師要基于學(xué)情分析，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于知識(shí)點(diǎn)較多的單元，可以引導(dǎo)學(xué)生利用“概念圖”“思維導(dǎo)圖”“魚(yú)骨圖”等學(xué)習(xí)支架，完成整理并進(jìn)行班級(jí)分享展示。在教學(xué)習(xí)作單元時(shí)，可以讓學(xué)生演一演情景劇，邊演邊思，邊思邊寫(xiě)。總之，作為單元整合教學(xué)的收尾部分，整理課可以采取靈活多樣的形式，實(shí)現(xiàn)趣味、深度與價(jià)值的統(tǒng)一。

（二）課堂教學(xué)實(shí)踐策略精準(zhǔn)化

在具體教學(xué)過(guò)程中，一方面，教師要培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)意識(shí)，教會(huì)學(xué)生帶著任務(wù)潛入文本，積極思考。另一方面，教師要為學(xué)生的思維過(guò)程搭建支架，使其在螺旋上升的思維發(fā)展過(guò)程中，完成自我內(nèi)在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的升級(jí)。

1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，養(yǎng)成語(yǔ)文學(xué)科思維方式

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是指學(xué)生在教師的幫助下，將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合成共同的任務(wù)，并據(jù)此完成有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[1]與傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)相比，任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)更關(guān)注學(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中的自主探究與合作。單元整合教學(xué)通常按照“要素—任務(wù)—實(shí)施—單元整理”的程序進(jìn)行，從主題、要素出發(fā)，依據(jù)學(xué)情，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)啟教學(xué)活動(dòng)，既凸顯單元整合的核心價(jià)值，又關(guān)注單篇的個(gè)性價(jià)值。以四下第一單元的教學(xué)為例，本單元的主題是“鄉(xiāng)村生活”，選文有《古詩(shī)詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》。為了使單元任務(wù)更加清晰，教師應(yīng)結(jié)合單元要素，從閱讀與表達(dá)兩個(gè)維度進(jìn)行梳理。同時(shí)，具體單篇學(xué)習(xí)任務(wù)的制定也需要考慮以下兩方面：一是學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，既要幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，又要幫助學(xué)生理解文本表達(dá)的價(jià)值，構(gòu)建自己的知識(shí)技能體系；二是從選文功能的角度，厘清選文和單元目標(biāo)的關(guān)系，進(jìn)而為單篇文章制定不同的任務(wù)，這些任務(wù)是關(guān)聯(lián)的、遞進(jìn)的、有層次的，是貫穿整個(gè)單元的。（見(jiàn)文末圖1）

2.支架建構(gòu)，發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

基于最近發(fā)展區(qū)理論，建構(gòu)主義學(xué)者提出了支架式教學(xué)，核心是給學(xué)生提示或線索，促進(jìn)學(xué)生逐步攀升。[2]依托支架，單元整合教學(xué)可以讓學(xué)生高效獲取知識(shí)、形成能力。通過(guò)對(duì)單元整合教學(xué)案例的實(shí)踐與研究，筆者總結(jié)了以下三種支架類型。

第一類是問(wèn)題類支架，其指向單元要素的落實(shí)。在導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，教師圍繞單元要素設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)問(wèn)題，并及時(shí)收集學(xué)生的問(wèn)題反饋，有助于其更好地進(jìn)行后續(xù)的教與學(xué)。在體驗(yàn)環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問(wèn)題，有助于促進(jìn)學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，檢驗(yàn)學(xué)生是否全面把握單元要素。在整理環(huán)節(jié)，教師緊扣核心內(nèi)容和方法設(shè)計(jì)問(wèn)題，有助于學(xué)生形成熟練運(yùn)用、遷移的能力。例如，前文列舉的“鄉(xiāng)村生活”單元，體裁是散文，教學(xué)內(nèi)容即散文的三要素：語(yǔ)言優(yōu)美、形散神聚、意境深邃?；凇白プ￡P(guān)鍵語(yǔ)句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一單元要素，教師設(shè)計(jì)“作者是如何描寫(xiě)他們心中的‘鄉(xiāng)村’的？”這一指向文本表達(dá)的問(wèn)題，將語(yǔ)言、感情、意境整合在一起，使學(xué)生對(duì)散文的材料安排、文思表達(dá)和意境渲染有了整體認(rèn)知。

第二類是圖表類支架，旨在提升學(xué)生的思維品質(zhì)?？梢暬季S圖式可以在單元導(dǎo)學(xué)中幫助學(xué)生厘清單元整體和部分之間邏輯關(guān)系。[3]在圖表制作過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)大單元的主題、要素和脈絡(luò)的理解，用關(guān)鍵詞句的形式呈現(xiàn)出來(lái)，逐漸完成思維具象向抽象的過(guò)渡。如“鄉(xiāng)村生活”單元，教師可以根據(jù)單元導(dǎo)學(xué)，以“鄉(xiāng)村生活”為主題，結(jié)合閱讀與表達(dá)這兩大語(yǔ)文要素，整理出單元學(xué)習(xí)要點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法。

圖表類支架也可以在單元整理中幫助學(xué)生捕捉細(xì)節(jié)信息，進(jìn)行歸類整理。如在教學(xué)“鄉(xiāng)村生活”單元時(shí)，教師讓學(xué)生對(duì)作者、鄉(xiāng)村元素和我的感受進(jìn)行列表統(tǒng)計(jì)，學(xué)生經(jīng)過(guò)提取、比照、分析，加深了對(duì)單元主題的認(rèn)識(shí)。

第三類是延展類支架，旨在單元課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充“類聚”資源，以拓寬學(xué)生的視野，深化學(xué)生對(duì)主題的理解。首先，教師應(yīng)理性把握延展的度，既不能將教材視作學(xué)科知識(shí)的唯一來(lái)源，唯教材是從，也不能在未對(duì)學(xué)生能力做理性分析的基礎(chǔ)上，盲目選擇大量與單元主題相關(guān)的延展性資源。其次，教師在選擇延展材料時(shí)，可以延展主題相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度豐富對(duì)主題的認(rèn)識(shí)；也可以引入主題類似、體裁不同的文本，使學(xué)生通過(guò)不同文體的對(duì)比閱讀，領(lǐng)略不同文體語(yǔ)言的表現(xiàn)形式和表達(dá)效果；還可以延展作家不同風(fēng)格作品，使學(xué)生在多元化創(chuàng)作視角中加深對(duì)作者的了解。

單元整合教學(xué)是解決語(yǔ)文教學(xué)碎片化問(wèn)題的重要舉措，是培養(yǎng)學(xué)生整體思維、理性思維的重要途徑。其歸宿是建造一個(gè)完整的學(xué)科教學(xué)體系，讓學(xué)生自主地、有意義地學(xué)習(xí)，在梳理、分析、整理中不斷提高自己的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

[1]張佳玲.中學(xué)語(yǔ)文“整本書(shū)”閱讀的教學(xué)實(shí)踐探究[J].教學(xué)與管理，2021（9）：98-101.

[2]列夫·維果茨基.思維與語(yǔ)言[M].李維，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[3]周信東.例談小學(xué)語(yǔ)文閱讀支架的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2019（2）：37-39.