朱杉

摘 要：語文教學的重點在于對內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，但受到傳統(tǒng)教學模式的影響，語文教學在課堂上的教學效率并不高，很難培養(yǎng)學生主動學習的求知欲望，因此改進創(chuàng)新教學模式尤為重要。建構(gòu)主義在這個過程中得到發(fā)展，有別于傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式，通過教師的引導幫助學生形成自主學習意識，在已有的學習經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新的學習經(jīng)驗，完善自身的知識架構(gòu)。

關(guān)鍵詞：語文教學；教學模式；建構(gòu)主義

建構(gòu)主義強調(diào)以被教育者為教學中心，不采取強硬的“灌輸式”教育，因為知識并非真理，只是更可能正確的一種解釋，學習知識的過程就像孩童學習吃飯，通過對信息的理解、明辨和轉(zhuǎn)化，最終培養(yǎng)學習者自主學習的意識和能力。建構(gòu)主義在中學教育發(fā)展前景廣闊，本文通過對建構(gòu)主義課堂教學方法分析，為提高高中語文閱讀教學質(zhì)量提供參考。

一、建構(gòu)主義課堂教學方法概述

（一）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義發(fā)展于20世紀七八十年代，最初由心理學家皮亞杰提倡，他主張學生能夠在和環(huán)境互動的實踐中，建立起關(guān)于外部環(huán)境的認知框架，從而健全他們的認知系統(tǒng)。建構(gòu)主義教育強調(diào)的是教師必須讓學生知道什么，那就是知識僅僅在特定的社會背景下是有用的，而不是拿來就能用、用過就靈驗的，因為它是對人類在當下情境中對事物的理解的一種總結(jié)[1]。

在學生觀與教學觀上，建構(gòu)主義認為學生不是存儲知識的容器，更不是等候書寫的白紙，他們有自己的知識和經(jīng)驗，教學應(yīng)當在此基礎(chǔ)上引導他們理解并將新舊經(jīng)驗主動進行建構(gòu)。教學也不是教師向?qū)W生主動灌輸知識，而是學生對知識進行篩選和處理，并最終同化到自身的知識架構(gòu)中，在不斷地平衡—不平衡—平衡中理解和記憶。同時，建構(gòu)主義還認為學習具有一定的社會性質(zhì)，教學過程中應(yīng)當注重學生之間的相互交流并進行合作互助式學習。

（二）建構(gòu)主義教學方法分類

建構(gòu)主義理論的教學方法大致有三種，支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學。

1.支架式教學

支架式教學的功能類似于建筑施工中的腳手架，首先為學習者建構(gòu)出一個供知識理解的基本概念框架，將發(fā)展的學習任務(wù)分解并給出探索方向，通過教學幫助學習者消除要解決的問題與學習者原有能力之間的差異，這個差異又被稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)”[2]。

（1）搭腳手架——在當前學習主題下，根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”的具體差異情況搭建框架。

（2）進入情境——在概念框架中找到一個起始切入點，引導學生進入該點的問題情境。

（3）獨立探索——探索開始前教師引導學生如何理解概念，然后讓學生自主分析概念相關(guān)的屬性并根據(jù)重要性進行排序，過程中教師可以適時提醒幫助學生思維和認識沿框架攀升，并最終實現(xiàn)學生可以自主攀升。

（4）協(xié)作學習——進行小組討論合作學習，解決原本相互矛盾的意見觀念，使所有人對這一知識都有清晰的認識并達成基本一致，利用集體思維對所學內(nèi)容進行全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價——課程結(jié)束后要對學習效果、班級自主評估和組內(nèi)自我評估進行考查，主要包括學員的自主學習意識、在小組合作學習中所做出的努力、是否有效實現(xiàn)對學習能力的價值建構(gòu)。

2.拋錨式教學

拋錨式教學又被稱為實例教學或者基于問題的教學，認為學習者要深入環(huán)境體驗和感受來獲得直接經(jīng)驗，而不能只是通過聽教師的講解來學習，正所謂是“耳聽為虛，眼見為實”。

（1）創(chuàng)設(shè)情境——搭建與現(xiàn)實相一致的場景使學習能夠在與現(xiàn)實基本一致的情境中進行。

（2）確定問題——在搭建好的情境中選擇與當前學習主題相關(guān)的事件或問題作為“錨”點，讓學生面對一個急需解決的問題引發(fā)思考，這便是“拋錨”。

（3）自主學習——教師通過給出問題線索引導學生獨立思考自主發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性，從而培養(yǎng)學生的自主學習能力。這種能力包括確定解決問題所需的知識點清單，獲取所需資料信息，合理利用所得信息資料。

（4）協(xié)作學習——進行小組討論合作學習，通過頭腦風暴解決原本相互矛盾的意見觀念，使所有人對這一知識都能夠擁有足夠清晰的認識，并達成基本一致，利用集體思維對所學內(nèi)容進行全面、正確的理解。

（5）效果評價——拋錨式教學中學習過程亦是解決問題的過程，學習效果即是問題解決的情況，對于效果的評估只需要在解決問題的過程中進行觀察記錄即可。

3.隨機進入教學

隨機進入教學顧名思義指的是學習者可以在不同途徑通過不同方式進入同樣的內(nèi)容中去學習，為的是對同一事物獲得全方位多角度的理解，從而解決對于復(fù)雜問題的內(nèi)在性質(zhì)和聯(lián)系無法全面掌握的問題。

（1）呈現(xiàn)基本情境——首先展示與當前學習內(nèi)容有關(guān)的基本情境作為場地。

（2）隨機進入學習——根據(jù)學生所選內(nèi)容的角度，呈現(xiàn)出與基本情境不同側(cè)重點相關(guān)的情境，并引導學生發(fā)展自主學習能力。

（3）思維發(fā)展訓練——隨機進入學習往往內(nèi)容復(fù)雜并涉及多個方面，應(yīng)注重培養(yǎng)學生的思維能力。教師提問不要僅僅局限在知識點，要能促進學生思考以及認知能力提升，并且要了解學生的思維特點，培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的能力。

（4）小組協(xié)助學習——由于學生所選角度不同，所呈現(xiàn)的情境和結(jié)果也不同，要進行小組討論了解和掌握同一事件在不同視角下的情況。

（5）學習效果評估——主要內(nèi)容包括學員的自主學習意識、在小組合作學習中所做出的努力、是否有效實現(xiàn)對學習能力的價值建構(gòu)，與支架教學相同。

盡管建構(gòu)主義教學方法的形式不盡相同，但也有其共通性，都包含了情境的構(gòu)建以及協(xié)作學習，這是建構(gòu)主義教學環(huán)境所決定的內(nèi)容特點。

（三）建構(gòu)主義教學方法對高中語文閱讀的教學意義

1.高中生閱讀經(jīng)驗豐富，有建構(gòu)新知識的條件

高中生經(jīng)過義務(wù)教育階段豐富的知識積累，已經(jīng)具備了相當?shù)膶W習經(jīng)驗，也就是說高中生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”并不大，高中生通過九年的語文學習以及課外閱讀，積累了非常多的閱讀寫作經(jīng)驗，為建構(gòu)新知識打下了堅實的基礎(chǔ)。

2.高中生閱讀能力強，能夠主動構(gòu)建新知識

語文閱讀是教師、學生、作者之間的多重交流，需要具備很強的閱讀能力，高中生不僅擁有較強的語言解碼能力和組織連貫?zāi)芰?，還能較好地進行語義情境判斷以及詞義理解和模式辨別，并且有著高超的篩選儲存和閱讀概括能力，同時評價能力、語感能力與閱讀遷移能力也不弱，并且還具備很強的自主閱讀意識，能夠更好地發(fā)揮建構(gòu)主義教學的作用[3]。

二、建構(gòu)主義課堂教學方法在高中語文教學中的應(yīng)用

（一）創(chuàng)設(shè)情境教學環(huán)境

傳統(tǒng)教學中一味地采用背誦、默寫等枯燥乏味的閱讀方法，這種方式所形成的記憶是短暫的，無法保證學生獲得所需的語文知識，為了吸引學生積極參與到高中語文閱讀的學習中來，教師應(yīng)根據(jù)文章內(nèi)容創(chuàng)設(shè)舒適的情境教學環(huán)境，讓學生身臨其境感受文章內(nèi)容，通過豐富的交互與感悟體會作者細膩的情感表達。

利用建構(gòu)主義的教學方法，可以幫助教師創(chuàng)設(shè)出適用的教學情境，將枯燥的文字內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的場景或是畫面或是實景演繹，學生可以在這些情境中通過參與、觀察、思考加深對于文章內(nèi)容以及寫作方法的理解與體會，推動學生個性化地解讀文章并自主建構(gòu)閱讀寫作知識架構(gòu)。同時，語文學科對提升審美鑒賞的要求，也強調(diào)教師應(yīng)進行情境教學，從而豐富學生的審美鑒賞能力和想象聯(lián)想的能力，使學生獲得更多新知識在自身實際生活中運用的靈感，加深對知識的學習興趣。比如：在學習《雨巷》時，教師可以利用多媒體為學生展示下著雨的小巷以及走在其中的人，甚至采用實景教學，在雨天帶學生走進小巷感受雨點滴落在傘面上的氛圍；再比如：《記梁任公先生的一次演講》的教學，教師可以通過視頻或音頻展示梁任公先生演講的場景以及歷史背景，讓學生通過切實的感受體會作者描寫的情感，引發(fā)學生共鳴[4]。

（二）搭建合作交流平臺

高中語文教學中運用建構(gòu)主義的教學方法可以幫助搭建教師與學生、學生與學生之間的課堂交流平臺，創(chuàng)造寬松活躍的學習環(huán)境，通過激烈的思想碰撞提升思維能力。建構(gòu)主義教學的過程中，任意一個學習者對于知識的理解都受到個體差異的影響，以自身原有的知識為基礎(chǔ)對同一事物每個個體都會產(chǎn)生不同的理解，可能大同小異又或是大相徑庭，這要求學生要打破自身局限性從多個角度入手看待事物的發(fā)展，保障師生的合作交流[5]。

搭建合作交流平臺的關(guān)鍵在課堂，教師可以針對課程內(nèi)容向?qū)W生提問，學生也可以針對遇到的學習問題向教師請教，在互動交流中發(fā)現(xiàn)學生對知識掌握的不足并加以補充。小組互動學習，教師針對班級情況和學習狀況進行分組討論，教師負責巡場檢查并處理存在的問題。建構(gòu)主義課程不但強調(diào)思想自主與個性化，而且還注重交流互動，學生就能夠借助小組的互動與師生問答充分了解文章主題與關(guān)鍵詞匯，從而進一步拓寬思維范圍，培養(yǎng)獨立的思考意識。例如：在閱讀《荊軻刺秦王》過程中，學生就能夠借助小組探究，通過分別飾演荊軻、秦王的角色，充分理解各個立場人物的思維方式與心智過程，從而幫助他們充分認識到現(xiàn)實世界的多面性與復(fù)雜性。

（三）倡導自主學習

要想提高學生的語言知識水平就必須運用適當?shù)慕虒W手段，實現(xiàn)主動積極地學習。建構(gòu)主義教育活動中教師要更多地給學生提供自主學習的環(huán)境，不但要傳授他們語言基礎(chǔ)知識，也要協(xié)助他們掌握一定的語言知識技巧、形成語言知識框架，為今后的語言教學和日常運用打下基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的關(guān)鍵在于要引領(lǐng)學習者積極尋找并吸收知識，使無意識學習者通過興趣轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X認知，而在課堂教學中需要學習者首先產(chǎn)生已有的體驗與認知，通過雙向建構(gòu)使學習融合到其知識結(jié)構(gòu)之中。

比如：在《飛向太空的航程》教學中，教師可以先通過題目引導學生進行討論，發(fā)表對于太空、太空航行的看法和認識，并根據(jù)題目大膽猜測文章內(nèi)容從而激起學生對文章的學習興趣，促使學生想迫切地進行文本閱讀。在《奧斯維辛沒有什么新聞》的教學中，可以先讓學生進行分組討論，利用已有知識探討一下應(yīng)該如何寫好一篇新聞，并在文章學習后繼續(xù)討論對于這篇短新聞是否有自己的見解和觀點。讓學生選舉學生代表積極發(fā)言，使得學生在自由地探索學習中掌握更多的新知識，全面提高知識架構(gòu)的完整性。

三、建構(gòu)主義教學方式下的語文閱讀策略

（一）全面布局考量

教師在設(shè)計自主學習語文閱讀策略時要充分考慮主客觀兩方面因素，一方面學習策略的選擇取決于知識的具體內(nèi)容特征，語文教學時要注重將人物繁多、內(nèi)容復(fù)雜或是篇幅長的同一個教學內(nèi)容，在不同時間不同場景內(nèi)，為了實現(xiàn)多種教學目的將教學內(nèi)容以不同的形式和視角進行呈現(xiàn)。這樣學生便可以隨意通過不同的視角和方式進入該文章進行學習，獲得對該文章多方位、深層次的認識與理解。另一方面，教師在進行課程準備時，要根據(jù)班級內(nèi)學生的學習狀況和認知能力，進行有針對性的備課。比如：《鴻門宴》的教學過程中，教師可以將教室模擬成為項王的宴會廳，學生分別扮演書中角色進行演繹，從不同視角感受春秋戰(zhàn)國時期的歷史環(huán)境以及古代宴會座次的尊卑貴賤；再比如：《沁園春·長沙》的學習中，學生可以每人進行詩詞的朗讀，感受毛主席在當時的大環(huán)境下那種熾烈的革命情懷，感受中國大革命時期社會環(huán)境的激蕩。

（二）培養(yǎng)主動學習意識

建構(gòu)主義教學方式有別于傳統(tǒng)教學模式的輸入理念和題海戰(zhàn)術(shù)，其方法核心是基于學習者要有積極的主動學習能力意識，做自己知識的構(gòu)造者，能力可以不斷鍛煉提升，所以主動學習意識是教育者要著重培養(yǎng)的。建構(gòu)主義認為知識是一種觀念，相當于自然規(guī)律；而學習就是理解、發(fā)展和改進觀念的過程，就像人類對自然規(guī)律的不斷運用；教學則是幫助別人進行規(guī)律的發(fā)展和改進，就像科學家將研究結(jié)果公布于眾，大家在此基礎(chǔ)上進行改進應(yīng)用。而傳統(tǒng)的灌輸式教學忽略了學習者的主體認知建構(gòu)，將知識大量反復(fù)地注入學習者認知中，取消了對于結(jié)論以及方法原理的解釋和建構(gòu)過程，忽視了學習者的主觀能動性，使得教師成了“販賣機”，而學生成為知識容器，對記憶的知識不會加以運用。基于建構(gòu)主義的觀念，教師的一項工作便是以學生真實的思維活動為出發(fā)點，通過提問和場景的構(gòu)建，引發(fā)學生的認知沖突并促使學生進行思考和解釋，通過找出沖突關(guān)鍵點和修正自身認知的過程，來主動完成對其新的認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，不僅培養(yǎng)學生自主學習的意識能力，也培養(yǎng)學生對于知識進行合理運用。

建構(gòu)主義提倡的語文教學觀念與我國許多語文大家觀念不謀而合，其本質(zhì)是讓學生通過自己的思維學習語文，在這個意義上來說，真正好的教師不是在進行語文教學，而是在激發(fā)和引導學生主動地去學習語文。尤其對于語文閱讀的教學，真正的閱讀并沒有一套固定且標準的答案，俗話說“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，對于一篇文章來說站在不同的角度就會產(chǎn)生無數(shù)種不同的解讀，在教學中教師并非一定要將內(nèi)容解釋清楚，只需要將意識闡述明白即可，對于比喻、排比、夸張等修辭手法，告訴學生他們的基本含義，讓學生到文章中去感受和發(fā)現(xiàn)它們的奧妙，并在過程中去感悟文章想要表達的內(nèi)容，試著理解作者以及文中角色的思想歷程，并得出自己的感受和理解。

結(jié)束語

建構(gòu)主義教學模式在當前教學環(huán)境中的應(yīng)用是一種必然趨勢，同時也是一個不斷改進、不斷發(fā)展完善的過程，這當中仍然存在著問題需要調(diào)整，本文以高中語文閱讀教學中的相關(guān)內(nèi)容為例，為目前探究活動教學的發(fā)展和應(yīng)用提出了方案對策，并給出未來的發(fā)展建議，高中語文教學才能夠切實地培養(yǎng)出擁有高文學素養(yǎng)高文本能力的優(yōu)秀人才，真正體現(xiàn)語文學習的核心素養(yǎng)。

參考文獻

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[3]劉曉娜.建構(gòu)主義教學理論在高中語文教學中的應(yīng)用[J].林區(qū)教學，2019（9）：55-57.

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[5]朱琴淑.基于建構(gòu)主義學習理論的群文閱讀組文策略例談[J].創(chuàng)新人才教育，2021（3）：87-90.