章則宸

摘 要：歷史應(yīng)該如何呈現(xiàn)一直是歷史教學(xué)中的一道難題。將課程內(nèi)容情境化，用“情境—問題”的方式引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)、鮮活的情境中發(fā)現(xiàn)歷史、深入歷史、理解歷史則是解決這些問題的有效途徑。那么如何創(chuàng)造真實(shí)、鮮活、兼顧趣味與學(xué)科特質(zhì)的情境？如何加強(qiáng)情境與學(xué)生認(rèn)知的聯(lián)系？如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入、深入情境，并在其中感悟歷史？筆者結(jié)合近幾次開課與聽課的案例產(chǎn)生了以下四點(diǎn)想法。

關(guān)鍵詞：多元情景 ， 歷史教學(xué)， 關(guān)鍵史料和相關(guān)史料相結(jié)合

一、角色扮演創(chuàng)造趣味情境

角色扮演類游戲?yàn)楹文苌钍芮嗌倌晗矏?？它的?nèi)核機(jī)制是什么？如何利用其中機(jī)制創(chuàng)造趣味性的歷史情境？筆者在接觸了解后得出以下結(jié)論：此類游戲給玩家創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開放世界，其核心內(nèi)容是交互，主要表現(xiàn)在玩家與環(huán)境、人物及游戲機(jī)制的交互中。這種交互可以創(chuàng)造代入感極高的情境，給玩家?guī)沓两襟w驗(yàn)。基于此，筆者認(rèn)為可從以下三個(gè)方面創(chuàng)造富有趣味的歷史情境。

1.學(xué)生與環(huán)境的交互

以選必2第7課《古代的商業(yè)貿(mào)易》為例，該課在講述古代中國商業(yè)貿(mào)易的發(fā)展時(shí)，提到了“市”的概念、商周工商食官、秦漢全國商品流通、隋唐至兩宋坊市制度演變及明清商幫興盛等知識(shí)點(diǎn)。為了創(chuàng)設(shè)情境，筆者在“市”的基礎(chǔ)上引入了“城市”的概念，以一個(gè)時(shí)期的城市特征反映該時(shí)期商業(yè)貿(mào)易的特征。確定了與學(xué)生產(chǎn)生交互的環(huán)境——城市后，筆者選取了周與漢時(shí)期的西安（鎬京、長安）、隋唐時(shí)期的洛陽及南宋的臨安等城市。以材料呈現(xiàn)不同朝代的城市特征，引導(dǎo)學(xué)生走入城中，感悟歷史。

例如在處理坊市制度演變時(shí)，筆者便借助史料，筆者重現(xiàn)了唐朝洛陽城的情境，并提問假設(shè)你是生活在唐朝的百姓，第一次來到洛陽你會(huì)想去哪里消費(fèi)？應(yīng)該什么時(shí)候去？學(xué)生在答出坊市制有時(shí)空上的限制后，筆者以史料呈現(xiàn)南宋臨安城的情境，并提問這一時(shí)期的城市出現(xiàn)了何種變化？你喜歡哪一時(shí)期的生活方式？通過“呈現(xiàn)史料——構(gòu)造情境——問題引領(lǐng)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生以不同朝代百姓的身份與史料構(gòu)建的城市情境產(chǎn)生互動(dòng)。這里需要注意，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境的問題既要有學(xué)科性問題，也要有互動(dòng)性問題，使得情境的創(chuàng)設(shè)兼具學(xué)科性與趣味性，把握住歷史學(xué)科的本質(zhì)。

2.學(xué)生與學(xué)生的交互

角色扮演類游戲第二個(gè)突出特征就是玩家與玩家、npc（非玩家角色）之間的互動(dòng)。基于此，筆者聯(lián)想到了歷史教學(xué)中用課本劇或是歷史劇創(chuàng)設(shè)趣味情境的方式。仍以選必2第7課《古代的商業(yè)貿(mào)易》為例，該課第三子目涉及到貨幣、契約、信貸三個(gè)知識(shí)點(diǎn)，若僅以研讀史料及教師講授的方式一一介紹這些經(jīng)濟(jì)工具的用途及影響會(huì)使課堂太過枯燥且主次不分。為此，筆者營造了一個(gè)真實(shí)的買賣情境，設(shè)計(jì)了以下的學(xué)生活動(dòng)：

唐開元二十一年正月五日，西州百姓甲，手中有4000錢，想在西州市乙處購買一匹價(jià)值8000錢的六歲騮敦馬......甲如果要完成買馬的任務(wù)，需要解決哪些問題？請(qǐng)同學(xué)們上臺(tái)表演交流。人物身份：買家、賣家、放貸人、保人。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者讓三位同學(xué)扮演前三種角色即玩家身份，筆者自己扮演戲份不多的保人角色即npc身份，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行整體把控?；顒?dòng)中，買家與放貸人、賣家間的交互是構(gòu)建趣味情境的關(guān)鍵。學(xué)生在具體情境中進(jìn)行交易、借貸、簽訂契約等行為，在解決實(shí)際問題的過程中熟悉經(jīng)濟(jì)工具的使用，領(lǐng)悟它們的作用及對(duì)人類社會(huì)的影響，由此對(duì)情境中反映的歷史信息、事物、現(xiàn)象形成了準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)?；顒?dòng)的最后，筆者呈現(xiàn)了一張?zhí)拼e錢契及書本《石染典買馬契》的原文，引導(dǎo)學(xué)生將自己完成的契約與古代真實(shí)的契約進(jìn)行對(duì)比，尋找其中的異同點(diǎn)，在進(jìn)一步加深學(xué)生認(rèn)識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)情境的學(xué)科性及科學(xué)性。

3.學(xué)生與課堂機(jī)制的交互

教師除了用具體內(nèi)容填充情境外，也可以設(shè)計(jì)一些交互機(jī)制引導(dǎo)學(xué)生深入課堂情境。如在選必1第16課《中國賦稅制度》中，筆者呈現(xiàn)了稅收中的三個(gè)要素：人、田、資產(chǎn)，提問學(xué)生：如果你是統(tǒng)治者，你如何從這三個(gè)角度征收賦稅？學(xué)生提出自己對(duì)賦稅的理解與設(shè)計(jì)后，筆者再以史料引入不同朝代的稅收制度，引導(dǎo)學(xué)生將自己設(shè)計(jì)的稅收制度與歷史上真實(shí)的稅收制度進(jìn)行對(duì)比，深化其認(rèn)識(shí)。在提到唐代兩稅法取代租庸調(diào)制時(shí)，筆者并未使用傳統(tǒng)思路：即從土地兼并嚴(yán)重一路推導(dǎo)到兩稅法的形成。而是提供了兩個(gè)方案任學(xué)生選擇：一是挽救租庸調(diào)制，重塑均田制;二是重新設(shè)計(jì)一個(gè)新的稅收制度。依據(jù)這兩個(gè)方案筆者分別呈現(xiàn)了不同的史料，加深學(xué)生對(duì)唐朝稅收制度變化的理解。

這種交互機(jī)制便是選擇，學(xué)生在課堂中可以選擇自己想要的角度并進(jìn)行稅收設(shè)計(jì)，也可以在唐朝租庸調(diào)制實(shí)行不下去時(shí)選擇不同的方案拯救唐王朝的命運(yùn)，并從中了解到兩稅法取代租庸調(diào)制的必然性。這種將選擇權(quán)交給學(xué)生的課堂機(jī)制可以在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂中的參與感，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

需要注意的是情境的創(chuàng)設(shè)要有趣味，但也要將其建立在學(xué)科的特點(diǎn)之上，把握好歷史學(xué)科的本質(zhì)。

二、問題梯度引導(dǎo)思辨情境

有梯度的問題可以引導(dǎo)學(xué)生逐漸深入教師創(chuàng)設(shè)的情境。筆者在聽《辛亥革命》的同題異構(gòu)課堂時(shí)，發(fā)現(xiàn)兩位老師用了同一組數(shù)據(jù)：“從打響第一槍到占領(lǐng)湖廣總督署只用了8小時(shí);武漢三鎮(zhèn)保衛(wèi)戰(zhàn)堅(jiān)持41天，迎來全國十余個(gè)省區(qū)的獨(dú)立;從武昌首義到中華民國建立僅有80天;從起義爆發(fā)到清帝退位歷時(shí)僅123天;孫中山擔(dān)任臨時(shí)大總統(tǒng)時(shí)間為44天”。不同的是，一位老師將其作為辛亥革命爆發(fā)的過程一筆帶過，江蘇省常州高級(jí)中學(xué)的施亞俊老師則運(yùn)用這組數(shù)據(jù)設(shè)計(jì)了一系列深入淺出、層次分明的問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，在思辨的過程中進(jìn)入一個(gè)又一個(gè)情境。

依照這組數(shù)據(jù)，施老師設(shè)計(jì)的問題依次是“為什么辛亥首義發(fā)生在武漢？為什么只用了8小時(shí)？”、“為什么41天內(nèi)多省紛紛獨(dú)立？”、“為什么歷史選擇了孫中山？”、“為什么孫中山只當(dāng)了44天的總統(tǒng)？”通過這幾個(gè)問題，施老師引出了張之洞在武漢的經(jīng)營、全國各省苦清政府久矣的局面、孫中山早期的革命活動(dòng)及民族資產(chǎn)階級(jí)軟弱等歷史情境及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。以有梯度的問題挖掘抽象數(shù)據(jù)背后的具象史實(shí)，并將具象史實(shí)轉(zhuǎn)化為形象情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中認(rèn)識(shí)辛亥革命爆發(fā)的必然性、過程及失敗原因，不斷提高思辨能力。

史料或某些文字材料本身就是歷史情境的再現(xiàn)，教師需要在學(xué)生和史料所提供的情境間搭建一座橋梁，而依據(jù)材料設(shè)計(jì)有梯度的問題正是搭建橋梁的有效方式之一。以問題引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)思辨情境時(shí)需要注意以下幾個(gè)問題。首先，問題的設(shè)計(jì)要有史料可依，史料的選取在精不在多，一旦選中，就要用好用透，充分挖掘其中的要素以利于情境的創(chuàng)造;其次，問題的設(shè)計(jì)要有邏輯性、層次性、啟發(fā)性，引導(dǎo)學(xué)生在層層遞進(jìn)的問題中不斷接近歷史的真實(shí)，鍛煉思辨能力。

三、人物沖突碰撞矛盾情境

“歷史的重心是人，人之所在，而萬事出，因此歷史所涉及的是人事”。[1]以人帶事是歷史教學(xué)的常用手段，因此人物也可以帶動(dòng)歷史情境的創(chuàng)造。以人物沖突創(chuàng)設(shè)的情境可分為兩種，一是以人物之間的沖突創(chuàng)設(shè)矛盾情境，二是以人物自身的沖突創(chuàng)設(shè)兩難情境。

1.以人物之間的沖突創(chuàng)設(shè)情境

這是一種常見的設(shè)計(jì)。如太平天國運(yùn)動(dòng)中，李鴻章曾率淮軍與“常勝軍”于1863年11月中旬兵臨蘇州城下，李和“常勝軍”首領(lǐng)戈登與城內(nèi)守軍進(jìn)行聯(lián)絡(luò)和談判，以誘降的方式兵不血刃地拿下蘇州城。事后，李鴻章卻違背約定設(shè)計(jì)殺害了八名太平天國降將，并屠殺城內(nèi)守軍。此事令戈登怒不可遏，雙方關(guān)系瀕臨破裂，攻下常州后，“常勝軍”解散，戈登也準(zhǔn)備返回英國。殺降與否看似是李鴻章與戈登個(gè)人的觀念沖突，但曾國藩卻也有“此間近事，惟李少荃在蘇州殺降王八人最快人意”的表態(tài)。[2]所以矛盾的背后不是個(gè)人觀念的沖突，而是中西方的沖突、時(shí)代觀念的沖突，是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突。以鎮(zhèn)壓太平天國為助力，李鴻章、曾國藩等人很快掀起了轟轟烈烈的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)、口號(hào)、失敗原因皆是教學(xué)重點(diǎn)，機(jī)械的背誦絕不是歷史學(xué)習(xí)之道。如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“中體西用”、“維護(hù)封建統(tǒng)治”等知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在邏輯？從殺降這件發(fā)生在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)興起之初的歷史事件入手，以李鴻章與戈登的觀念沖突營造情境，為學(xué)生鋪設(shè)鴉片戰(zhàn)爭后近代中國新舊交織的矛盾背景，從而讓學(xué)生更好地走進(jìn)并理解洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的來龍去脈，也為整個(gè)近代史的教學(xué)完善時(shí)代背景，加強(qiáng)各課時(shí)在大單元教學(xué)中的聯(lián)系。

以歷史人物之間的沖突營造情境需要詳實(shí)的史料支撐。因?yàn)槿宋镩g的沖突往往是正面交鋒，或信件奏折、或回憶傳記，這些史料都是讓情境更鮮活、更真實(shí)的有利條件，但也難以搜集。因此以此種方式創(chuàng)設(shè)的情境最為逼真，也較為考驗(yàn)教師的積累。

2.以人物自身的沖突創(chuàng)設(shè)情境

人物自身的沖突可分為兩種，一種是歷史人物對(duì)某一件事做出的抉擇。在《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》中，史料閱讀一欄插入了林覺民于黃花崗起義前寫給妻子的《與妻書》。分析《與妻書》的內(nèi)容，以林覺民對(duì)妻子的深情和對(duì)革命事業(yè)的犧牲精神營造兩難情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)并感受林覺民矛盾復(fù)雜的內(nèi)心，重返二十世紀(jì)初家國難兩全的年代，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

另一種則是以同一人物在不同時(shí)期的不同表現(xiàn)創(chuàng)設(shè)情境。近代著名的民族資本家盛宣懷曾是李鴻章的心腹幕僚，他精通官商兩道，擔(dān)任過輪船招商局的經(jīng)營者，也是“鐵路國有”政策的制定者。盛宣懷與歷史教材中數(shù)個(gè)知識(shí)點(diǎn)密切相關(guān)，那么如何利用這樣一個(gè)復(fù)雜而又矛盾的人物創(chuàng)造歷史情境呢？深入了解盛宣懷的生平可發(fā)現(xiàn)，盛分別于1885年和1894年督辦輪船招商局與上海機(jī)器織布局，此時(shí)的他與政府不斷周旋，極力維護(hù)商民的利益。然而當(dāng)他于1911年就任郵傳部大臣后，卻悍然推行“鐵路國有”的政策，保路運(yùn)動(dòng)隨即興起。[3]盛宣懷的觀念隨著他的地位變化而變化，頗有屠龍者終成惡龍之感，他的這種變化是矛盾的、是復(fù)雜的：維護(hù)商民利益的他是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的代表人物，是清末新政的親歷者;擔(dān)任郵傳部大臣的他是“鐵路國有”政策的制定者、推行者。以盛宣懷兩個(gè)時(shí)期截然不同的表現(xiàn)營造矛盾情境，可以將洋務(wù)后至辛亥前的課時(shí)內(nèi)容情景化，引導(dǎo)學(xué)生了解清政府短時(shí)間內(nèi)政策的大幅度搖擺，從經(jīng)濟(jì)層面剖析清王朝腐敗與覆滅的必然性，并順勢(shì)引出辛亥革命的爆發(fā)。如此，以一個(gè)歷史人物不同時(shí)期的矛盾表現(xiàn)來營造情境、呈現(xiàn)歷史，更能讓學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)時(shí)的歷史背景，感受當(dāng)時(shí)的社會(huì)問題。

四、地方歷史構(gòu)建感性情境

地方史是一個(gè)時(shí)期國家制度、經(jīng)濟(jì)與文化的縮影，這是以地方史為基礎(chǔ)構(gòu)建情境的前提同時(shí)也是優(yōu)勢(shì)：它可以與學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生天然聯(lián)系，由它創(chuàng)設(shè)的情境通?？梢宰寣W(xué)生產(chǎn)生共鳴，是一種感性的情境。因此以地方史入手構(gòu)建的情境，切口雖小但視野可以放得很大。

中國近代民族資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程一直都是近代史教學(xué)的難點(diǎn)之一，學(xué)生往往難以記住其在不同時(shí)段的發(fā)展特點(diǎn)。筆者在設(shè)計(jì)這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)引入了江蘇常州本地的民族資本家劉國鈞，選擇劉國鈞于1915年與友人合資創(chuàng)辦大輪機(jī)器織布廠、1918春獨(dú)資創(chuàng)辦廣益布廠以及一戰(zhàn)后為確保工廠發(fā)展和生存努力學(xué)習(xí)國內(nèi)外同行經(jīng)驗(yàn)等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，[4]以人物的重要生平創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生走近這位耳熟能詳卻又陌生的民族資本家。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者首先呈現(xiàn)一張劉國鈞的照片，學(xué)生并不認(rèn)識(shí)，但當(dāng)名字揭曉后，學(xué)生對(duì)這位當(dāng)?shù)孛吮憩F(xiàn)出了莫大的興趣，這便是以地方史創(chuàng)設(shè)情境的情感基礎(chǔ)所在。筆者順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生走入這段情境，從劉國鈞掙扎而又不斷尋求突破的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷中感受時(shí)代背景，認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)，感悟家國情懷。

以地方史創(chuàng)設(shè)歷史情境需要注意以下幾點(diǎn)。一是選取知名度高、關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的地方史料以引起學(xué)生的共鳴。二是編制情境時(shí)，應(yīng)用“干貨”即承載關(guān)鍵信息的史料構(gòu)建情境的框架，以一部分密切相關(guān)但并不關(guān)鍵的史料作為填充情境的血肉。如此便可以兼顧情境的有效性與真實(shí)性，同時(shí)也可以為學(xué)生提取信息制造一些難度。三是情境的導(dǎo)入要制造驚喜感，發(fā)揮地方史料的共鳴作用。

五、小結(jié)

綜上，筆者認(rèn)為無論用何種方式創(chuàng)設(shè)何種情境，都有一些共性的注意事項(xiàng)。第一，情境的創(chuàng)設(shè)可以側(cè)重趣味、思辨、矛盾或是情感等特質(zhì)，但一定要兼顧科學(xué)性與學(xué)科性，以真實(shí)的史料為依托進(jìn)行改編和創(chuàng)造。第二，情境的完善既要有“干貨”又要有“水貨”，即關(guān)鍵史料和相關(guān)史料相結(jié)合，關(guān)鍵史料直指情境的有效性，相關(guān)史料完善情境的真實(shí)性。第三，情境的導(dǎo)入需要與學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生聯(lián)系，而情境的深入則要以契合情境、層層遞進(jìn)的問題為引領(lǐng)。

參考文獻(xiàn)

[1]杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，臺(tái)北：三民書局，1986年，第191頁。

[2]雷頤：《歷史何以至此》，太原：山西人民出版社，2010年，第7—11頁。

[3]雷頤：《歷史何以至此》，第15—19頁。

[4]孔卓：《紡織巨子劉國鈞》，《文學(xué)教育》2019年第4期，第190頁。