劉佳怡

摘 要：筆者從小學(xué)四年級學(xué)生在對話課教學(xué)中缺失的高階思維能力培養(yǎng)的問題入手，借助布魯姆教育目標(biāo)分類法：認知領(lǐng)域中的三種高階思維能力理論（即分析、評價、創(chuàng)新），嘗試從對話的核心句型內(nèi)容、對話文本的話題、對話的改編創(chuàng)新三個方面，探索學(xué)生在對話教學(xué)活動中的高階思維能力的培養(yǎng)途徑和實踐。

關(guān)鍵詞： 英語對話課? ? 高階思維能力

一、研究背景

小學(xué)英語教學(xué)中，對話的靈活運用和創(chuàng)新改編一直是一個值得探討的問題，學(xué)生在課堂上能夠簡單地進行朗讀和改編，但在拓展環(huán)節(jié)的實際運用中，學(xué)生的對話較為局限，不能將所學(xué)的內(nèi)容進行靈活運用。追其根本原因在于學(xué)生缺失了高階思維能力的培養(yǎng)。當(dāng)前小學(xué)英語課堂教學(xué)基本關(guān)注學(xué)生低階思維能力的培養(yǎng)，而忽視了對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。筆者根據(jù)課堂實踐，仔細分析了大部分學(xué)生在高階思維能力方面存在的問題：

問題一：關(guān)鍵句型分析不夠透徹

小學(xué)四年級的對話課基本都是基于學(xué)生已有的舊知進行展開的，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)新對話的過程中，不能夠很好地將對話中的核心句型與已學(xué)舊知進行對比理解。

問題二：文本內(nèi)容觀察不夠細致

對話的文本內(nèi)容包括文字、圖片、音頻、視頻等內(nèi)容。小學(xué)英語每個單元都有各自的主題，每個對話更是配上了相應(yīng)的圖片和錄音，但是學(xué)生并未能夠細致挖掘文本深意，未能從文本中領(lǐng)悟到不同層次的含義或教育意義。

問題三：話題內(nèi)容改編不夠創(chuàng)新

學(xué)生形成了一種思維定式，在課堂中，基本只有教師提到的話題，學(xué)生才會展開討論;如果要求學(xué)生自主提問，責(zé)較少學(xué)生能夠聯(lián)系舊知，針對新知進行活動。

對話課教學(xué)過程中，學(xué)生最經(jīng)常進行的活動就是改編對話，在這個活動過程中學(xué)生會根據(jù)所學(xué)新知進行改編，但大部分改編話題、物品、人物等與原文過于接近，缺乏創(chuàng)新性。

二、基于教育目標(biāo)分類法：認知領(lǐng)域，指向思維能力的培養(yǎng)

教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆在1956年提出將認知目標(biāo)分為六大類：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。他稱前三類為低級思維、而后三類為高級思維（2001年安德森等人將高級思維修訂為“分析、評價、創(chuàng)造”）。國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者以布魯姆關(guān)于認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類法為基礎(chǔ)，對高階思維能力進行解讀。南京師范大學(xué)的虞午吟認為高級思維能力是學(xué)習(xí)者分析、綜合和評價的綜合能力。

概而觀之，無論是對高級思維能力作何種方式與層次的解讀，其本質(zhì)大多離不開“分析、評價、創(chuàng)新”這三種思維。在學(xué)生認知活動過程中，識記、理解與應(yīng)用相對而言屬于較低層次的思維，而分析、評價與創(chuàng)新則屬于高階思維能力。

根據(jù)上述理論，對話教學(xué)課堂中存在的問題可以從分析、評價、創(chuàng)新三個角度去嘗試突破，進而逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。單元主題由三年級到四年級難度縱向提升，從unit 1到unit 6主題橫向交錯，知識點互相關(guān)聯(lián)，每一個新的對話的學(xué)習(xí)勢必可以與已學(xué)的舊知相聯(lián)系，通過激活舊知的方式，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知，從而實現(xiàn)分析、評價與創(chuàng)造三個方面的思維能力的培養(yǎng)。

三、指向思維能力培養(yǎng)，小學(xué)英語對話教學(xué)的實踐

（一）激活思維，培養(yǎng)分析性思維能力

分析主要包括分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區(qū)別等。學(xué)生不能夠做到自主分析重點句型和對話主題，總是出現(xiàn)部分對話混合錯位的情況，可以通過以下幾種方式培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維能力。

1.預(yù)習(xí)單

預(yù)習(xí)單屬于新課前的預(yù)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生通過預(yù)習(xí)單可以提前激活相關(guān)的知識，通過對比分析、區(qū)別比較等方式，感知新知與舊知的不同，培養(yǎng)學(xué)生的分析對比能力，從而達到分析性思維能力的培養(yǎng)。

2.思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖的標(biāo)志性特點就是“放射性思考”，也可以說是發(fā)散性思考，即將中心思想聚集在圖形中央，然后從關(guān)鍵詞發(fā)散出次級觀點和概念，次級概念的核心以及關(guān)鍵詞形式呈現(xiàn)在連接線條上。思維導(dǎo)圖能夠促進學(xué)生在邏輯與想象之間平衡發(fā)展，幫助學(xué)生培養(yǎng)綜合分析能力。

3.功能性板書

功能性板書一般可用于學(xué)生對新知進行初步學(xué)習(xí)之后，教師通過板書提供例句，引導(dǎo)學(xué)生進行分析判斷，從而達到培養(yǎng)學(xué)生分析性思維的能力。例如可以設(shè)計選句子補全對話的方式。

（二）拓寬思維，培養(yǎng)評價性思維能力

評價的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性地深刻地對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。評價包括估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預(yù)測，預(yù)言，支持。在對話課的教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的評價性思維可以通過根據(jù)圖片預(yù)測對話結(jié)果、分析文本提煉主題等方式進行。

1.提煉對話主題

對話本身包含大量的信息，根據(jù)對話內(nèi)容，學(xué)生可以提煉對話的主題，從而達到培養(yǎng)學(xué)生評價性思維的能力。

2.分析文本內(nèi)容

文本的內(nèi)容不僅包括對話的文字，還包括對話的配圖、音頻等。每一個文本都包含了大量的信息，學(xué)生可以通過觀察文本、分析文本找出對話的主題，培養(yǎng)評價性的思維能力。

3.聯(lián)系生活實際

小學(xué)階段英語對話的主題都來自于日常生活，故而對話的內(nèi)容也較為貼近生活實際， 甚至可能是學(xué)生曾經(jīng)歷過的事情。在這種情況下，學(xué)生對對話的主題的提煉和理解更可以通過聯(lián)系日常生活實際的方法實現(xiàn)。

（三）提升思維，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力

創(chuàng)新性思維能力應(yīng)當(dāng)是基于綜合分析能力的，對話教學(xué)中創(chuàng)新的前提是能夠分析新知，將舊知與新知形成聯(lián)系，進而改編改變乃至創(chuàng)作。學(xué)生對對話內(nèi)容的創(chuàng)新可以從結(jié)構(gòu)、主題、環(huán)境等方面進行，從而達到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力的目的。

1.基于文本機構(gòu)，結(jié)合復(fù)述表達

在對話課中新知鞏固的環(huán)節(jié)，可以設(shè)計選詞填空、選句填空完成對話，在此基礎(chǔ)上可以進一步將對話改編為一則小故事，讓學(xué)生結(jié)合對話，以故事的形式復(fù)述對話內(nèi)容。

2.基于文本話題，創(chuàng)設(shè)模擬情境

學(xué)生在對話改編的過程中大多受到原有對話的影響，對話的主題幾乎與文本一致，對話的內(nèi)容也多為雷同。為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，除了在對話前要激活學(xué)生的思維，復(fù)習(xí)鞏固相關(guān)聯(lián)的舊知外，還應(yīng)在創(chuàng)新環(huán)節(jié)中加以引導(dǎo)示范，提示學(xué)生在話題上的創(chuàng)新。

3.基于文本環(huán)境，借助角色扮演

Role play是外語教學(xué)中重要的情境教學(xué)手段之一，是促進學(xué)生語言知識輸入和輸出的有效學(xué)習(xí)方法。在role play的過程中，可以通過分析文本背景環(huán)境，對學(xué)生加以引導(dǎo)，進而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力。

參考文獻

[1]江梅，《小學(xué)生高級思維能力培養(yǎng)研究綜述》，課程建設(shè)綜合實踐活動研究，2020年1月2日

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[3]劉道允，《淺析小學(xué)生思維能力培養(yǎng)的途徑》，教師觀點，2013年