徐丹

內(nèi)容摘要：本文在統(tǒng)整初中語文統(tǒng)編教材寫作體系的基礎(chǔ)上，以“景物描寫”“擴(kuò)寫”為例闡釋寫作教學(xué)中的“支架”的設(shè)計和運用技巧，希望讓初中寫作教學(xué)形成可復(fù)制、能迭代、體系化的理想狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：支架 支架手法 寫作教學(xué)

“寫作”作為現(xiàn)代社會中重要的信息傳遞工具，已經(jīng)被廣泛地運用到生活、學(xué)習(xí)、工作等方方面面，其重要性不言而喻;就學(xué)生而言，寫作能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中，第三學(xué)段（五至六年級）提出學(xué)生應(yīng)該“懂得寫作是為了表達(dá)和與人交流”，第四學(xué)段（七至九年級）提出寫作“力求表達(dá)自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”。顯而易見，課標(biāo)中“寫作”內(nèi)容是與“閱讀”并稱的一項語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，圍繞它開展的教與學(xué)的活動都是“為了寫”。但是，我們還應(yīng)該認(rèn)識到，寫作作為一種思維活動，不僅有輸出信息的功能，還有加工信息的功能。對“寫作”的本質(zhì)認(rèn)識，可以借助“寫作”的功能來界定，寫作是至少包含表現(xiàn)、交際、學(xué)習(xí)三種功能的思維活動?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材寫作單元相較于老教材已經(jīng)有很大的改善，但就有效落實和涵蓋寫作內(nèi)容、寫作功能等層面，還存在寫作板塊不清晰、寫作無法形成序列等問題。對統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容體系化梳理是本文第一要務(wù);如何引入適切的“支架”上好寫作教學(xué)課，讓寫作教學(xué)高效是本文的最終目標(biāo)。

一.梳理寫作體系，確定寫作教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編教材與寫作相關(guān)的內(nèi)容集中在六冊教材的寫作單元，同時散落在綜合性學(xué)習(xí)、名著閱讀、活動·探究以及單篇閱讀文章后的拓展探究題目，初看顯得十分龐雜。七-九年級統(tǒng)編教材寫作單元共36個，編者編排時主要關(guān)注、呼應(yīng)單元閱讀目標(biāo)，所以寫作單元內(nèi)部缺乏明顯的聯(lián)系，不過綜合36個單元來看，內(nèi)在依然存在較強的邏輯關(guān)聯(lián)，比如七上第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”、第四單元“思路要清晰”、第五單元“如何突出中心”等實際上是通識性的寫作要求;再比如七上第二單元“學(xué)會記事”、第三單元“寫人要抓住特點”，七下第一單元“寫出人物精神”等可以視為基本表達(dá)方式的訓(xùn)練。當(dāng)然要統(tǒng)整出統(tǒng)編教材寫作體系，還應(yīng)該關(guān)聯(lián)名著閱讀、“活動·探究”、綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容。筆者針對這些寫作內(nèi)容分別作了梳理。綜合統(tǒng)編教材寫作單元、綜合性學(xué)習(xí)寫作任務(wù)、名著閱讀寫作任務(wù)等內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，六冊教材的寫作內(nèi)容可以依據(jù)寫作的功能進(jìn)行梳理，形成體系。

具體而言，統(tǒng)整后的統(tǒng)編教材寫作體系內(nèi)容如下：

第一類：過程性寫作。主要是指通用性寫作知識，教會學(xué)生寫作前、寫作中、寫作后應(yīng)該注意什么。這部分完全對應(yīng)教材寫作單元任務(wù)，包含“寫作前”、“寫作中”“寫作后”“具體語言表達(dá)”?！皩懽髑啊睂?yīng)教材七上第一單元“細(xì)心觀察和體驗”;“寫作中”分別對應(yīng)九下第二單元“審題與立意”、七上第四單元“思路要清晰”、七上第五單元“如何突出中心”、七下第四單元“選材”、九下第三單元“謀篇布局”;“寫作后”對應(yīng)教材九下第四單元寫作“修改潤色”;“具體語言表達(dá)”對應(yīng)教材七下第五單元“文從字順”、七下第六單元“語言簡明”、八上第四單元“語言連貫”、八上第六單元“表達(dá)要得體”、九下第六單元“有創(chuàng)意的表達(dá)”、八下第一單元“仿寫”、九上第四單元“縮寫”、九上第六單元“改寫”、九下第一單元“擴(kuò)寫”。

第二類：三種教學(xué)文體的寫作。主要與閱讀教學(xué)中的三種教學(xué)文體對應(yīng)，具體包括“記敘性文章寫作”、“說明性文章寫作”、“議論性文章寫作”。這三種教學(xué)文體的寫作也全部對應(yīng)六冊教材中的寫作單元任務(wù)。“記敘性文章寫作”分別對應(yīng)七上第二單元“學(xué)會記事”、七上第三單元“寫人要抓住特點”、七下第一單元“寫出人物的精神”;“說明性文章寫作”分別對應(yīng)八上第五單元“說明事物要抓住特征”、八下第二單元“說明順序”;“議論性文章寫作”分別對應(yīng)九上第二單元“觀點要明確”、九上第三單元“議論要言之有據(jù)”、九上第五單元“論證要合理”。

第三類：文學(xué)體裁的寫作。包括傳記寫作、劇本（課本?。﹦?chuàng)作、故事（小小說）創(chuàng)作、游記寫作、詩歌創(chuàng)作、寓言創(chuàng)作、人物評傳。文學(xué)體裁的寫作既包含教材寫作單元內(nèi)容，也復(fù)合了“活動·探究”單元內(nèi)容，還涵蓋了綜合性學(xué)習(xí)、名著閱讀、單篇閱讀課后拓展練習(xí)等內(nèi)容。具體對應(yīng)的單元內(nèi)容如下：“傳記寫作”分別分布在七下第三單元、八下第六單元、九上第六單元;“劇本創(chuàng)作”分別分布在七上第六單元、八上第二單元、八下第六單元、九上第六單元、九下第六單元;“故事創(chuàng)作”分別分布在七上第六單元、八下第六單元、九上第四單元、九下第三單元;“游記寫作”對應(yīng)八下第五單元;“詩歌創(chuàng)作”對應(yīng)九上第一單元;“寓言創(chuàng)作”分別分布在七上第六單元、九上第六單元。這里要特別強調(diào)的是“游記”的文體分類目前都沒有達(dá)成共識，筆者將它歸入“文學(xué)體裁寫作”，主要是考慮到“游記”核心特質(zhì)“所至、所見、所感”仍然沒有跳脫散文的范疇。

第四類：應(yīng)用文寫作。包括新聞寫作、演講稿寫作、讀書報告、班刊策劃書、活動方案制定、航海日記寫作、廣告詞擬寫、撰寫閱讀筆記、書信、撰寫申請報告、宣傳文稿寫作、讀后感寫作、序言寫作、后記寫作、標(biāo)語創(chuàng)作、設(shè)計調(diào)查問卷、邀請函寫作、倡議書寫作等。應(yīng)用文寫作范圍的確定是基于寫作的交際功能，這類寫作共同點都是為了解決某個問題，達(dá)成某種目的的任務(wù)驅(qū)動型寫作，對應(yīng)的寫作任務(wù)主要是教材中的“綜合性學(xué)習(xí)”、“名著閱讀”、“口語交際”等內(nèi)容。具體對應(yīng)的單元內(nèi)容如下：新聞寫作對應(yīng)八上第一單元;演講稿寫作對應(yīng)八下第四單元;讀書報告分別分布在七上第三單元、七下第三單元、八上第三單元、八下第三單元;班刊策劃書對應(yīng)七上第六單元綜合性學(xué)習(xí)“文學(xué)部落”;制定活動方案對應(yīng)七下第四單元;航海日記寫作對應(yīng)七下第六單元后名著閱讀《海底兩萬里》探究專題任務(wù);廣告詞擬寫對應(yīng)七下第六單元綜合性學(xué)習(xí)“我的語文生活”;撰寫閱讀筆記對應(yīng)七下第六單元綜合性學(xué)習(xí)“我的語文生活”;撰寫閱讀筆記對應(yīng)七下第六單元綜合性學(xué)習(xí)“我的語文生活”;書信分別分布在七下第六單元、八下第三單元后名著閱讀《傅雷家書》專題探究任務(wù);撰寫申請報告對應(yīng)八上第六單元綜合性學(xué)習(xí)“身邊的文化遺產(chǎn)”;宣傳文稿寫作對應(yīng)八下第二單元“倡導(dǎo)低碳生活”;讀后感寫作分別分布在八下第三單元、九下第六單元;序言（后記）寫作分別分布在八下第三單元、九下第二單元綜合性學(xué)習(xí)“歲月如歌”;標(biāo)語創(chuàng)作對應(yīng)八下第六單元;設(shè)計調(diào)查問卷對應(yīng)七上第三單元綜合性學(xué)習(xí)“少年正是讀書時”;邀請函寫作對應(yīng)八上第六單元;倡議書寫作對應(yīng)八上第六單元。

第五類：單個技能型寫作。包括學(xué)習(xí)抒情、細(xì)節(jié)描寫、景物描寫、象征、發(fā)揮想象與聯(lián)想。對應(yīng)的寫作內(nèi)容主要是教材寫作單元及單篇文章閱讀拓展練習(xí)，具體對應(yīng)的單元內(nèi)容如下：學(xué)習(xí)抒情對應(yīng)七下第二單元;細(xì)節(jié)描寫對應(yīng)七下第三單元;景物描寫對應(yīng)八上第三單元;象征對應(yīng)八上第四單元;發(fā)揮想象和聯(lián)想對應(yīng)七上第六單元。

統(tǒng)編教材寫作體系的梳理就宏觀層面確定了初中統(tǒng)編教材寫作教學(xué)內(nèi)容，但是當(dāng)前的寫作教學(xué)仍然存在諸多無序、低效等問題，筆者認(rèn)為引入“支架”式教學(xué)模式能有效解決寫作教學(xué)面臨的問題。在寫作教學(xué)中引入學(xué)習(xí)支架，一是將寫作的思維顯性化，讓我們能感知到寫作思維產(chǎn)生與演變的過程，將比較抽象的寫作思維過程創(chuàng)造性地展現(xiàn)出來;二是將靜態(tài)寫作知識程序化。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)認(rèn)為告訴學(xué)生寫作知識，比如教師在教授景物描寫時，向?qū)W生強調(diào)描寫景物，要抓住景物的特征，以為學(xué)生就學(xué)會了景物描寫，實際上學(xué)生從知道怎么寫和掌握怎么寫之間還隔著不可逾越的鴻溝，這道鴻溝需要支架的介入——即程序性知識的介入，讓學(xué)生不僅知道而且掌握寫作技巧，具備寫作能力;三是將大的寫作任務(wù)具體化，過程性寫作諸如選材、突出中心等知識策略具體的展開，使得寫作教學(xué)具有可操作性與可指導(dǎo)性。

但是縱觀現(xiàn)有的國內(nèi)外支架式教學(xué)研究，就“支架式”寫作而言，研究大多較為宏觀，基本從支架的類型、支架的功能、支架的特點進(jìn)行研究。具體到統(tǒng)編教材視域下具體寫作內(nèi)容（要求）的落實等微觀層面，很少有適用于不同寫作內(nèi)容的、可供一線教師操作、復(fù)制的、能形成體系的方法、手段、概念、流程、范例、問題、知識、策略、圖式、規(guī)則等“支架”模型。更確切的說，在寫作教學(xué)中的引入“支架”教學(xué)，背后依托的是統(tǒng)編教材各類寫作內(nèi)容（要求），呈現(xiàn)的是微觀層面指導(dǎo)學(xué)生寫作的理念，落實的是細(xì)化課堂活動、簡化教學(xué)思路、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。即以統(tǒng)編教材中重新統(tǒng)整的寫作體系為綱，以具體的支架為核心，依托不同功能、類別的寫作內(nèi)容，設(shè)置具體情境開展真實的、有意義、有目的、可復(fù)制、可迭代的寫作支架。

二.如何根據(jù)具體寫作條目選擇適切的支架

根據(jù)具體寫作條目給學(xué)生提供適切的、匹配的寫作支架，至少有三種思路，一種是按照寫作步驟，將寫作步驟分解，學(xué)生按照步驟一步步做，就能寫成不錯的文章（語段）;一種是將寫作內(nèi)容涉及的核心知識梳理羅列，然后以評分標(biāo)準(zhǔn)的形式讓學(xué)生自我監(jiān)控;第三種是梳理核心知識以及學(xué)生寫作過程中存在的難點，然后一個點、一個點的突破。筆者將以“學(xué)習(xí)描寫景物”、“學(xué)習(xí)擴(kuò)寫”為例進(jìn)行闡釋。

考慮到單元要求及各冊教材編排特點，“學(xué)習(xí)描寫景物”從寫作內(nèi)容來看，應(yīng)屬于統(tǒng)編教材寫作體系中的第五類寫作任務(wù)——單個技能型寫作。作為一個基本技能，不一定需要完成整篇文章的寫作，可以是片段寫作，但是寫作教學(xué)的核心仍然是——景物描寫。教材中的寫作指導(dǎo)只是非常靜態(tài)的羅列了一些景物描寫的要求，比如：“要抓住所描寫景物的特征，既可以描述人的視覺感受，還可以描述聽覺、嗅覺、觸覺等多種感受。為了使景物描寫更加豐滿、生動，對某一個景物，可以俯視、仰視，近觀、遠(yuǎn)望，可以寫靜態(tài)、動態(tài)，還可以寫不同時段中的不同形態(tài)。還要注意融人情感……”八年級學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了大量景物描寫的散文，積累了一定的閱讀經(jīng)驗，能分辨景物描寫的優(yōu)劣，但是如果只是將教材中景物描寫的靜態(tài)知識傳授給學(xué)生，無法達(dá)成提高景物描寫能力的目標(biāo)。因此教師需要提供可操作、復(fù)制的路徑，讓哪怕平時寫作水平低下的學(xué)生也能通過一步一步的寫作練習(xí)（過程）提高景物描寫能力?；诖?，筆者提供了這樣一種“支架”——景物描寫分解步驟。

1.哪一處景物最讓你難忘？2.你看到了什么？3.將你看到的內(nèi)容用上一種修辭（比喻、比擬……）4.你聽到了什么？聞到了什么？……5.用上通感的手法。6.再用上兩句含修辭的句子。7.哪些景物是靜態(tài)的？哪些景物是動態(tài)的？8.用上下列手法（至少一種）：以動襯靜、以靜襯動、動靜結(jié)合。9.高處、低處、遠(yuǎn)處、近處有什么？10.用上視角變換把高、低、遠(yuǎn)、近的景物表現(xiàn)出來。11.身在景中，你想到了什么？12.用上聯(lián)想和想象。13.身在景中，你產(chǎn)生了怎樣的情感？用幾個形容詞描述。14.回到之前寫的文字，將這些詞想辦法替換進(jìn)去。15.回到之前寫的文字，將這些詞用內(nèi)心獨白表述出來并補進(jìn)文段中（詞語本身不能出現(xiàn)在內(nèi)心獨白中）。16.試著整合成一段話，有什么困難嗎？17.……

上面這份旨在分解景物描寫步驟的支架將景物描寫分解成16個寫作步驟，每個步驟分別有“關(guān)鍵詞”“文字表述”兩個維度幫助學(xué)生完成寫作。且這16個步驟邏輯上形成螺旋型層遞特征，同時這份步驟分解支架沒有閉環(huán)，第17步開放可選，學(xué)生可以根據(jù)自身情況補充。整個寫作教學(xué)過程變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，始終圍繞景物描寫的核心要素——抓住景物特征、運用多種手法、融情于景。但是這些核心要素（方法）的落實不是依靠教師的講解，而是在學(xué)生對自己的作品一次一次添加的基礎(chǔ)上潛移默化的滲透，學(xué)生的起點在哪里，支架就從哪里搭建，讓最弱的學(xué)生也能夠得著。更難能可貴的是，這個支架是不僅是思維外顯的學(xué)習(xí)過程支架，更是基于元認(rèn)知的學(xué)習(xí)監(jiān)控支架，整份支架開放、可視。

再看“學(xué)習(xí)擴(kuò)寫”支架示范?！皩W(xué)習(xí)擴(kuò)寫”是九下第一單元寫作內(nèi)容，按照筆者梳理的統(tǒng)編教材寫作體系，應(yīng)歸入“過程性寫作知識”，但是“擴(kuò)寫”有別于寫前、寫中、寫后的寫作指導(dǎo)，不具有通用性;同時“擴(kuò)寫”與基本技能型寫作有相似之處，但是擴(kuò)寫在不同文體文類中又有不同要求和方法，因此又不大適用于步驟分解型寫作支架。筆者將教材中“擴(kuò)寫”的靜態(tài)寫作知識梳理后，確定了自我監(jiān)控型支架。九下第一單元寫作指導(dǎo)中明確了擴(kuò)寫的原則，筆者將這些原則的表述換成“是否……”的語言范式，就變成了可供學(xué)生自我監(jiān)控的擴(kuò)寫評分標(biāo)準(zhǔn)。如：“擴(kuò)寫一定要忠于原文”。我們可以用評分標(biāo)準(zhǔn)的范式語言這樣表達(dá)：“是否忠于原文”。再依據(jù)不同文體文類特點細(xì)分，“記敘性文章中是否忠于原文的形象（人物性格特點）;說明性文章中是否忠于原文的說明對象;議論性文章是否忠于原文的中心觀點”。再如：找準(zhǔn)擴(kuò)寫點。我們可以用評分標(biāo)準(zhǔn)的范式語言這樣表達(dá)：“是否找準(zhǔn)擴(kuò)寫點”。再依據(jù)不同文體文類特點細(xì)分，“記敘性文章中是否根據(jù)人物形象（特點），選準(zhǔn)擴(kuò)寫點是否補充情節(jié)（細(xì)節(jié)），是否合理運用多種描寫方法;說明性文章是否針對中心觀點，補充論據(jù)，是否在闡釋觀點，適當(dāng)補充分論點;議論性文章是否針對中心觀點，補充論據(jù)，是否在闡釋觀點，適當(dāng)補充分論點?！?/p>

綜上所述，初中寫作教學(xué)中“支架”的運用研究至少要遵循以下幾個原則：第一，將寫作教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整，形成寫作大單元概念;第二，明確寫作內(nèi)容的核心知識、寫作學(xué)習(xí)元素;第三，將靜態(tài)的敘述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識;第四，支架不限于范文、范式、過程、步驟等，只要便于操作、可模仿、可復(fù)制、可迭代即可。

（作者單位：浙江省衢州市市實驗學(xué)校教育集團(tuán)菱湖校區(qū)）