施樹

摘 要：語文課后作業(yè)的布置，可以在一定程度上檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師可以通過學(xué)生對課后作業(yè)的完成情況來了解學(xué)生對知識的理解程度，并且根據(jù)學(xué)生的情況幫助他們鞏固所學(xué)知識，從而提高教學(xué)質(zhì)量。但是從實(shí)際情況來看，當(dāng)前一些小學(xué)語文教師所布置的課后作業(yè)還比較單一、機(jī)械化，無法充分發(fā)揮出作業(yè)的價(jià)值。過于單一的課后作業(yè)，不僅會影響學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的積極性，還會抑制他們自身創(chuàng)造力和想象力的發(fā)揮。因此，在實(shí)際情況下，教師還需要積極采取有效措施去優(yōu)化課后作業(yè)。

關(guān)鍵詞：減負(fù);小學(xué)語文;作業(yè)設(shè)計(jì);方法探究

在小學(xué)語文的學(xué)習(xí)過程中，課后作業(yè)可以幫助教師檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也是幫助學(xué)生進(jìn)行查漏補(bǔ)缺的有效手段。然而目前的小學(xué)語文課后作業(yè)有時并沒有考慮到學(xué)生的個體化情況，也沒有起到激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)動力、進(jìn)一步課后拓展學(xué)習(xí)的目的。本文試總結(jié)小學(xué)語文課后作業(yè)的設(shè)計(jì)策略。

一、布置課后拓展類作業(yè)

語文學(xué)習(xí)的根本目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒄Z文知識應(yīng)用于生活實(shí)踐中，教師在布置作業(yè)時要更多地鍛煉、考查學(xué)生的語文運(yùn)用能力，讓學(xué)生在廣闊的天地中去學(xué)習(xí)語文。例如在學(xué)習(xí)《景陽岡》和《草船借箭》時，教師可以讓學(xué)生在課后進(jìn)一步閱讀如《三國演義》《西游記》等名著小說，通過制作思維導(dǎo)圖的形式理清小說的時間發(fā)展脈絡(luò)。例如《三國演義》可以簡單地分為“群雄逐鹿”“赤壁鏖戰(zhàn)”“三國歸晉”，然后對于每一部分每一時期的重要人物情節(jié)，讓學(xué)生帶著思考任務(wù)進(jìn)入名著的學(xué)習(xí)中，可以幫助他們養(yǎng)成“不動筆墨不看書”的好習(xí)慣。教師還可以布置口語交際和寫作任務(wù)，讓學(xué)生互相說一說、寫一寫自己在名著閱讀過程中喜歡的人物情節(jié)。當(dāng)在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊《蝙蝠和雷達(dá)》時，教師還可以讓學(xué)生通過觀看紀(jì)錄片、電影的方式學(xué)習(xí)課文相關(guān)的科學(xué)知識，開闊視野。

二、布置拓展學(xué)習(xí)類作業(yè)

語文作業(yè)除了書面的習(xí)題、抄寫和背誦作業(yè)之外，還有其他豐富的形式，教師可以通過改變語文作業(yè)的形式來激發(fā)學(xué)生對語文知識的學(xué)習(xí)興趣。在小學(xué)課文中我們學(xué)習(xí)了許多“詩畫合一”的古詩詞內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)后根據(jù)這些古詩詞內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)寫、改編或者繪畫，用多種形式來與詩詞作者進(jìn)行更加深入的交流。例如在學(xué)習(xí)《暮江吟》時，教師布置了通過繪畫來表現(xiàn)古詩內(nèi)容的作業(yè)。有學(xué)生畫出了這樣一幅唯美的畫面：即將落山的夕陽倒映在水中顯出淡淡的紅色，而江邊樹木的倒影也映射在水中，江水顯得紅綠交加，正是“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”。當(dāng)在學(xué)習(xí)一些與父母親人相關(guān)的課文如小學(xué)語文統(tǒng)編版五年級上冊《慈母情深》時，教師可以不像過往一樣要求學(xué)生給父母寫一封信，可以讓學(xué)生自定主題為父母親手制作一份小禮品送上自己的祝福。當(dāng)學(xué)生的作業(yè)完成之后，教師要組織學(xué)生互相點(diǎn)評彼此的作業(yè)完成情況，提出下一步的改進(jìn)策略。

三、開展分層次的課后作業(yè)策略

承認(rèn)每個學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的差異性并不意味著對學(xué)生的區(qū)別對待，開展分層次的語文教學(xué)既符合因材施教的教育理念，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也可以感受到自己是被作為一個個體看待。例如在進(jìn)行寫作作業(yè)設(shè)計(jì)時教師可以將學(xué)生分為不同層次的寫作小組進(jìn)行分層次、合作寫作練習(xí)。教師可以先讓學(xué)生一起完成一次寫作練習(xí)，了解學(xué)生的寫作能力，再根據(jù)學(xué)生的寫作基礎(chǔ)和自主意愿將他們分為“A組”“B組”“C組”三個課后作業(yè)寫作層次。對C組的學(xué)生，教師可以更多地進(jìn)行命題作文設(shè)計(jì)，幫助他們熟悉掌握常見的寫作方法;對B組的學(xué)生，教師則要要求他們更進(jìn)一步在寫作過程中融入自我的情感表達(dá)，注意細(xì)節(jié)描寫;而A組的學(xué)生，教師則要鍛煉他們利用寫作進(jìn)行觀點(diǎn)輸出的能力，要讓他們將課堂和課外學(xué)習(xí)的寫作手法進(jìn)行歸納總結(jié)、靈活應(yīng)用。例如在學(xué)習(xí)小學(xué)語文統(tǒng)編版五年級上冊“習(xí)作：推薦一本書”時，教師可以分別給學(xué)生布置不同的寫作練習(xí)設(shè)計(jì)。C組的同學(xué)，教師可以要求他們選好自己擬推薦的書后，先將書中的內(nèi)容通過起標(biāo)題、分部分和寫故事梗概的方式來總結(jié)書中的內(nèi)容，然后再提筆進(jìn)行寫作，他們可以簡單地將作文分為兩部分，一部分為書籍梗概，一部分為自我閱讀后的感受;對于B組的學(xué)生教師要要求他們將兩部分內(nèi)容融合在一起進(jìn)行寫作，例如具體到書籍中的某個人物、情節(jié)引起了學(xué)生的共鳴;而對A組的學(xué)生則不僅要求推薦一本書，還要寫出這本書和自己生活實(shí)踐中的聯(lián)系以及今后的行動計(jì)劃。同一個題目的寫作作業(yè)，教師通過設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)可以有效地開展分層次的寫作教學(xué)，幫助學(xué)生更好地鍛煉自我的寫作能力。

綜上所述，新課程改革和雙減政策推行后，教師需要進(jìn)一步改革小學(xué)語文的課后作業(yè)設(shè)計(jì)，要有效減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。教師可以通過開展分層次的作業(yè)設(shè)計(jì)、改變作業(yè)形式、布置拓展學(xué)習(xí)類作業(yè)等教學(xué)策略，讓小學(xué)語文課后作業(yè)起到應(yīng)有的檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、激活學(xué)生拓展學(xué)習(xí)動力的作用。

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