黃梓詠

【摘要】本文關(guān)注統(tǒng)編版高中語文教材，討論在課文閱讀教學(xué)中以微寫作促閱讀理解的深入，提出“微寫作”設(shè)計時應(yīng)遵循三個原則：立足文本，保持情境的近似;關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征;聚焦關(guān)鍵，保證任務(wù)的落實。

【關(guān)鍵詞】微寫作;統(tǒng)編版;高中語文;以寫促讀

“微”作形容詞，在字典中有“細(xì)小”“精妙”之意。相對于800字以上的“大作文”而言，下面討論的“微寫作”是一種形式短小精悍、寫作任務(wù)集中明確、寫作內(nèi)容因教材內(nèi)容而靈活多變的寫作樣式。微寫作實際上是建立在寫作基礎(chǔ)上的概念，是寫作概念的延伸，是閱讀教學(xué)的輔助，是常規(guī)寫作教學(xué)的補充。教師可針對教材文本的體裁特點、內(nèi)容特點、語言特點等設(shè)計情境，布置學(xué)生即堂完成微寫作。這樣的微寫作既可以實現(xiàn)以寫促讀，以寫作加深學(xué)生對課文的理解，也可以實現(xiàn)以讀促寫，借課文典范，指引學(xué)生完成目標(biāo)明確的寫作訓(xùn)練。筆者認(rèn)為，在高中語文閱讀教學(xué)中設(shè)計微寫作活動，應(yīng)遵從以下原則：立足文本，保持情境的近似;關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征;聚焦關(guān)鍵，保證任務(wù)的落實。

一、立足文本，保持情境的近似

情境是教學(xué)過程中教師有意創(chuàng)造的場景，目的是以具體可感的場景引起學(xué)生的情感共鳴，幫助學(xué)生更好理解文本。于學(xué)生而言，教材中的課文往往存在年代久遠(yuǎn)、脫離自身生活等閱讀障礙。因此，我們在設(shè)計微寫作活動時，應(yīng)立足課文內(nèi)容，設(shè)計與課文一致或近似的情境，幫助學(xué)生順利跨過閱讀障礙，走進文本。

例如，在進行統(tǒng)編版（以下所提及之課文均來自此版本教材）必修上冊課文《百合花》的教學(xué)時，“感悟新媳婦的心路歷程和對小通訊員的情感變化”是學(xué)生的理解難點，因為新媳婦和小通訊員的身份是學(xué)生不曾體驗的，戰(zhàn)爭的大環(huán)境是學(xué)生不曾經(jīng)歷的，但學(xué)生與新媳婦或小通訊員之間其實不存在太大的年齡鴻溝，兩人身上的美好品質(zhì)也應(yīng)該是能跨越時代環(huán)境而使我們感動的。為此，我們可以布置學(xué)生分組以“新媳婦”為第一人稱改寫課文片段，揣摩新媳婦對小通訊員的情感變化。學(xué)生分工合作，分別補寫小通訊員第一次借被子的情景、改寫小說片段“包扎所的工作人員很少……鋪在外面屋檐下的一塊門板上”，以及補寫新媳婦發(fā)現(xiàn)重傷員是小通訊員后一直到獻被子時的內(nèi)心獨白。通過轉(zhuǎn)換閱讀視角，學(xué)生找到了理解新媳婦情感的抓手，當(dāng)把自己放在了那個年代、那個農(nóng)村，當(dāng)把自己當(dāng)成了新媳婦，新媳婦的深情也就更能被學(xué)生理解了。

上述微寫作的示例，我們遵循“立足文本，保持情境的近似”這一原則，借助教材的“便利”，以課文內(nèi)容作為情境背景，僅通過轉(zhuǎn)換視角，讓學(xué)生置身與人物一樣的情境中，使學(xué)生對文本有更直觀的體驗，在突破難點的同時，避免了“另起爐灶”的大費周章，體現(xiàn)了微寫作的優(yōu)勢。

二、關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征

課標(biāo)要求學(xué)生能欣賞不同文體的表現(xiàn)方式，了解不同文體的一般規(guī)律。我們的教材中包含了詩歌、小說、散文、戲劇、論文等不同文體，學(xué)生應(yīng)通過學(xué)習(xí)這些課文，體會不同文體的特點。我們在教學(xué)中設(shè)計微寫作活動，應(yīng)關(guān)注文本的體裁特點，使學(xué)生在完成微寫作過程中，更好地理解文本的文體特征。

例如，上述《百合花》的微寫作活動，學(xué)生進行的實際上也是一種虛構(gòu)創(chuàng)作，學(xué)生能在寫作過程中體會小說的虛構(gòu)性。又如，在進行必修下冊《雷雨》一課的教學(xué)時，“理解戲劇語言的動作性”是我們的教學(xué)重點之一，為了讓學(xué)生更好理解戲劇這一文體特點，我們在以課文為范例，分析戲劇體裁的動作性特點的基礎(chǔ)上，布置學(xué)生進行《<雷雨>前傳》的創(chuàng)作?；顒舆^程中，教師為各小組提供“工作紙”（如下圖所示），提醒學(xué)生在寫作過程中檢測自己設(shè)計的人物語言有沒有體現(xiàn)戲劇語言的動作性。

微寫作的寫作形式是豐富多樣的，同時篇幅是短小的，它為學(xué)生提供了嘗試多種寫作樣式的空間和可能性，更促使學(xué)生在寫的自身實踐中，體會不同文體的獨特性。因此，在設(shè)計微寫作時，關(guān)注文本的體裁特征，布置體現(xiàn)文本文體特征的寫作任務(wù)，更能促進學(xué)生對課文的理解。

《雷雨》前傳劇本創(chuàng)作

三、聚焦關(guān)鍵，保證目標(biāo)的落實

微寫作，強調(diào)其“微”，設(shè)計時應(yīng)聚焦教學(xué)重、難點，找準(zhǔn)突破口，有的放矢，給學(xué)生布置具體的、操作性強的、能在較短時間內(nèi)完成的寫作任務(wù)。我們不應(yīng)要求學(xué)生長篇大論，也不能因為微寫作活動而大大增加學(xué)生的課堂乃至課后負(fù)擔(dān)。微寫作應(yīng)盡可能在堂上完成布置、寫作、點評等環(huán)節(jié)，并最后做到回歸文本落實目標(biāo)。

因此，在《百合花》的微寫作活動中，我們把小說切分成幾個片段，分小組完成改寫，讓學(xué)生寫作的切口更小，思考更有針對性，最后在各小組的展示后完成對“新媳婦情感變化”的梳理，落實目標(biāo)。又如，論文《說“木葉”》的教學(xué)，為讓學(xué)生體會作者的思維模式，我們布置學(xué)生寫一個題為“也談詩歌語言的暗示性——從‘木’說開去”的語段，提示學(xué)生借鑒作者發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、小結(jié)觀點的思路，學(xué)習(xí)使用作者用到的舉例論證、對比論證等論證方法。具體的寫作題目和寫作指導(dǎo)可以讓學(xué)生少走彎路、目標(biāo)明確，既學(xué)習(xí)到作者寫作論文的方法，又引發(fā)了對作者觀點的批判思考，達成教學(xué)目標(biāo)。

我們在教學(xué)設(shè)計中設(shè)置微寫作環(huán)節(jié)而非常規(guī)寫作環(huán)節(jié)，是希望能促進學(xué)生對某一文本閱讀關(guān)鍵的深入，以更利于閱讀教學(xué)的開展，這有異于寫讀后感悟、點評等讀后延伸的教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，在設(shè)計時，我們應(yīng)聚焦關(guān)鍵，布置明確的微寫作小任務(wù)，在學(xué)生完成微寫作任務(wù)后，要及時回歸文本，保證閱讀教學(xué)目標(biāo)的落實。

四、結(jié)語

課標(biāo)指出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累和構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

課標(biāo)要求加強語文課程的實踐性，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在實踐中培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。它要求教師精心設(shè)置情境與任務(wù)，在課堂中開展有效的語文活動，讓學(xué)生充分參與，學(xué)有所得。

然而，“閱讀”與“表達”作為高中語文實踐離不開的兩個關(guān)鍵詞，卻讓很多學(xué)生望而生畏，不少學(xué)生都有逃避閱讀、逃避寫作的心理，他們抗拒獨立思考和動筆，涉及“閱讀”與“寫作”的活動往往難以調(diào)動學(xué)生的參與興趣。另一方面，統(tǒng)編版高中語文教材內(nèi)容多、進度緊張、整合設(shè)計增加，“讀寫結(jié)合”的教學(xué)活動往往會占用過多的課堂時間，如果把寫作留到課后解決，學(xué)生就得不到即時的反饋，對于中等水平的學(xué)生而言，課后的寫作也往往難以落實。

總的來說，在課文教學(xué)中開展微寫作活動，教師應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計真實的寫作情境，可以根據(jù)課文的體裁、語言風(fēng)格、作者觀點等設(shè)計靈活多樣的寫作任務(wù)，可以根據(jù)課堂容量高效率開展寫作活動，既在讀寫結(jié)合中實現(xiàn)讀寫相長，又能適應(yīng)教學(xué)實際、減輕師生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)效率。

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