謝仁憶

摘? 要： 以結對編程中學生產生的自然對話為語料庫，結合評價理論中的態(tài)度系統(tǒng)，對學生的評價話語進行了話語分析，為編程教學提供新的觀察視角和參考。研究發(fā)現(xiàn)：學生會使用課堂評價話語來表明個人對編程結果、編程過程、小組合作成員等所采取的態(tài)度，話語評價也會對學生的編程學習產生影響，總體呈積極態(tài)勢。

關鍵詞： 評價理論; 話語分析; 結對編程; 態(tài)度系統(tǒng)

中圖分類號：G434? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1006-8228（2022）06-85-04

Research on evaluative discourse in children's programming learning

Xie Renyi

（Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu 225000， China）

Abstract： Based on the natural dialogues produced by students in pair programming， combined with the attitude system in the evaluation theory， the students' evaluation discourses are analyzed， which provides a new perspective and reference for programming teaching. It is found that students use classroom evaluation discourse to show their attitude towards programming results， programming process， and team members. Discourse evaluation also has an impact on students' programming learning， which is generally positive.

Key words： evaluation theory; discourse analysis; pair programming; attitude system

0 引言

結對編程作為編程模式的一種，能有效減少學生在編程中出現(xiàn)錯誤，還能提高他們的團隊意識和編程能力[1]。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學生在結對編程中的話語真實有趣，極大程度體現(xiàn)了他們對編程的真實看法，包含了豐富的信息。從學生評價話語各個方面進行挖掘和分析，能夠洞察說話者對編程效果以及對同伴的認知，深入了解他們對編程不同方面的關注程度。

目前，國內外關于課堂話語評價的研究不多，只有少數(shù)學者將評價理論與課堂話語分析相結合。評價理論是系統(tǒng)功能語言學的一個分支，由JamesMartin在20世紀90年代創(chuàng)立，也稱評價系統(tǒng)[2]，用來表達和分析說話者的觀點、態(tài)度和立場[3]。他將評價系統(tǒng)中的各種評價性資源按照語義層分為三個相互聯(lián)系的子系統(tǒng)：態(tài)度、介入和極差。其中，每個子系統(tǒng)又分為若干個次系統(tǒng)[4]。通過研究綜述發(fā)現(xiàn)，針對課堂話語的分析多從師生角度入手，探討教師課堂評價語言的使用情況，很少有研究從生生互動角度入手，深入挖掘同伴話語評價所反映的情感態(tài)度以及對學生學習可能產生的影響。

本文以評價理論為基礎，圍繞學生結對編程過程中的評價話語進行研究，旨在探究語言使用者的態(tài)度傾向以及學生之間的評價話語是否會對學生的編程學習產生影響，

幫助教師和管理者更加了解教學效果，也為編程教學提出相應的策略性建議。

1 研究方法

1.1 研究對象

揚州市某小學Scratch社團共12名學生（男生7人，女生5人），均為五年級。此社團從四年級開始學習Scratch，學生已經掌握了Scratch的基本操作，具有一定的編程基礎。并且，他們處于小學高年級，具有了抽象思維能力，能夠進行一定的自主探究和合作學習，語言表達能力也較強。

1.2 研究設計

本研究持續(xù)一個月，每周三下午授課，每節(jié)課為1小時。在授課過程中，老師將學生兩兩分組，讓學生以結對編程的方式進行合作學習。兩位學生并肩坐在一臺計算機前，一人操作計算機，負責編程，一人負責“導航”，檢測BUG，把控整體設計，兩位學生合作完成Scratch游戲作品。在此過程中，角色的分配、設備使用的先后順序、造型的設計等，都會產生交流。

研究者使用固定攝像頭對每組的學習過程進行錄制，收集學生小組合作中產生的自然話語。同學們還需要提交編程作品，以供后續(xù)研究參考。收集數(shù)據(jù)后，研究者會對學生的自然話語進行轉寫，建立語料庫。根據(jù)知識建構理論進行語義編碼，結合語境，再對語料庫中相關評價性話語進行統(tǒng)計分析。

1.3 數(shù)據(jù)處理

盡管評價理論下分態(tài)度、介入、極差三個子系統(tǒng)，但在對數(shù)據(jù)的處理中發(fā)現(xiàn)，學生之間話語評價幾乎未包含后兩個子系統(tǒng)，所以，本次研究僅針對學生課堂評價話語的態(tài)度系統(tǒng)進行分析。

態(tài)度評價指評價主體對于被評價者的行為、事物價值等做出的情感反應和價值判斷，包括三個子系統(tǒng)：情感、判斷和鑒賞，這三個子系統(tǒng)又分為若干次系統(tǒng)[4]。與其他產品評論相比，課堂話語評價中的態(tài)度更加隱晦，態(tài)度特征提取更困難[4]。

因此，在處理數(shù)據(jù)時，需要通過評語的語境來綜合判斷評語的態(tài)度傾向。研究者需要首先定性解讀結對編程中學生話語評價在態(tài)度資源上的話語意義，然后在此基礎上進行定量分析，進而得到更準確的態(tài)度特征，統(tǒng)計其中的態(tài)度資源使用及分布情況，并對照小組編程情況進行探究。

2 研究結果

經過統(tǒng)計，本研究共獲得表示態(tài)度的評價話語256條，其中情感資源132條，判斷資源42條，鑒賞資源82條。

2.1 表達情感的課堂評價話語資源分布和特征

情感系統(tǒng)是態(tài)度子系統(tǒng)的核心，是對行為、文本、現(xiàn)象做出的情感反應。現(xiàn)實型的情感意義可分為三類：快樂/非快樂、安全/非安全、滿意/非滿意[4]。在編程中，可以參照情感系統(tǒng)的分類，分別定義為編程者的情感態(tài)度、編程環(huán)境的安全與否、對編程效果的滿意程度（如表1）。

由圖1可知，學生在結對編程中使用的話語評價中表達“安全/非安全”含義的評語數(shù)量為2，這表示該標簽對于本次研究幾乎沒有參考價值，但也說明學生處在他們信任的教學情境中，不用擔心人身安全問題或軟件使用問題。學生在結對編程中使用的話語評價中表達“滿意/非滿意”的評語數(shù)量最多，明顯高于“快樂/非快樂”的評語數(shù)量，這可以看出學生在進行編程時，比起自身情緒，更關注編程效果的滿意度。另外，綜合分析圖1可以發(fā)現(xiàn)，表示積極態(tài)度與消極態(tài)度的評價基本持平，這表明學生在合作過程中，整體呈現(xiàn)平穩(wěn)態(tài)勢，編程過程穩(wěn)步進行。

2.2 表達判斷的課堂評價話語資源分布和特征

價值判斷系統(tǒng)用來解釋語言使用者按照規(guī)章制度和倫理道德對某種行為做出的評判，通常把它分為“社會尊嚴”和“社會約束”兩部分[4]。在編程中，“社會尊嚴”可以解釋為評價話語是否會對同伴的社會尊嚴產生影響，“社會約束”可以解釋為同伴的評價話語是否產生了約束力（如表2）。

從圖2數(shù)據(jù)可以看出，判斷評價話語數(shù)量不多，其中表示積極和消極的評語數(shù)量也相差不大。對照語料分析，可以發(fā)現(xiàn)，表示判斷的評語通常出現(xiàn)在學生發(fā)生爭執(zhí)的時候，表達負面的情感態(tài)度，如“你也太菜了吧”，“你沒有按照老師的要求”等。學生在這一判斷子系統(tǒng)中，不僅評價同伴，也會對自己的能力進行判斷，如“我這個做的不好”。這表明，學生在這一過程中也進行了一定的反思。

值得注意的是，雖然表示“社會約束”的消極評價更多，說話者帶有負面情緒，但是大多數(shù)情況下，小組成員都會選擇按照教師教授的內容進行修改，進行溝通并繼續(xù)編程。這可以看出，現(xiàn)階段的學生具有一定的向師性，希望能夠按照老師的要求進行編程。

2.3 表達鑒賞的課堂評價話語資源分布和特征

鑒賞系統(tǒng)是對文本、過程、行為或現(xiàn)象的美學評價，“反應”指事物如何引人注目、是否令人滿意;“構成”指平衡性和復雜性;“價值”指創(chuàng)造性、真實性、及時性等[4]。衍生到編程中，“反應”可以解釋為編程造型、編程結構是否令人滿意，“構成”可以解釋為編程的平衡性與復雜性，“價值”可以解釋為是否具有創(chuàng)造性（如表3）。

圖3數(shù)據(jù)顯示，學生在鑒賞性評價方面使用的肯定詞匯較多，學生在結對編程時，能友善溝通，對合作完成的編程作品有一定期待。另外，從各個子系統(tǒng)評語數(shù)量看，表示“反應”的評價話語數(shù)量最多，表示“構成”、“價值”含義的評語數(shù)量較少，這可能與小學生認知局限有關。學生在編程中更關注編程作品本身，如編程中的造型設計是否美觀、程序運行是否流暢等，很少關注到編程的“構成”、“價值”層面，如編程代碼是否可以更簡潔、編程過程是否進行了創(chuàng)新、編程作品是否符合真實場景等。

3 討論與分析

3.1 鼓勵學生深入思考

綜合分析圖1、圖2、圖3，表示判斷的評語使用率最低，這表明，學生在結對編程過程中很少使用價值判斷。他們在評價時，往往停留在表層，如視覺感受、編程游戲的體驗度等，因此，表示情感或鑒賞的評語相對較多。除此之外，學生在使用課堂話語評價時使用評價性的詞匯和表達方式大同小異，普遍使用的評價話語有“很好”“太酷”“好難”等等，也包含一些時新的網(wǎng)絡詞匯，如“奈斯”“奧里給”等。由此可見，學生的思想結構較為單一，習慣被動接受評價，很少積極主動地去思考編程中存在的更深層次的問題。

因此，教師需要鼓勵他們積極思考，深入探究，調動學生學習的主動性;也需要提高學生自我評估以及同伴評估的能力，讓他們能夠勇敢表達自己的想法，形成自信自強的價值觀。

3.2 適當干預，促進合作

綜合分析數(shù)據(jù)可以看出，積極評語略多于消極評語，學生結對編程總體呈積極態(tài)勢。通過分析不同組別之間的差異，可以看到各組之間評價話語的情感態(tài)度傾向有所不同。對比每組編程作品，可以發(fā)現(xiàn)編程效果較好的組別積極話語更多，小組成員之間會相互鼓勵。反之，編程效果較差的組別消極評語更多，有時會出現(xiàn)爭執(zhí)甚至相互辱罵的情況，并且往往伴隨著編程停滯或較長時間的沉默。由此可以看出，良好的合作關系會促進學習，反之不然。

因此，如果學生在合作編程過程中出現(xiàn)明顯的問題，教師就需要適當進行干預，激發(fā)他們的學習興趣，鼓勵雙方跟上對方的步伐，不讓學生成為編程中的旁觀者。只有讓他們共同承擔責任，一起完成編程作品，才能促成良好的合作學習。

3.3 發(fā)揮學生主觀能動性

從性別角度來看，男女生使用的評價話語有一定差異。組員同為女生的小組在編程過程中大多以互相鼓勵為主，在表達否定評價時，并不是直接否定，而是采用隱晦的表達方式，以委婉的語氣提出意見，如“我覺得那樣更好”。而同為男生的小組總體斗爭性更強，使用的評價話語如“你這樣不行”“你太蠢了”，語氣則較為強硬，可能會傷害到學生的社會尊嚴，對合作學習有一定影響。因此教師在進行分組時，應充分考慮學生的意愿，盡量將性格融合、技術互補的同學分配到一組，也需要有規(guī)律地對小組成員和分配的任務進行輪換，發(fā)揮其主觀能動性，多尊重學生的意見，讓他們自由組合，使得小組合作更順利。

4 結束語

本研究采用定量和定性分析相結合的方法，對學生結對編程中的評價話語進行研究，并對編程教學提出了一些建議。由于實驗持續(xù)時間不夠長，語料來源僅僅是Scratch社團課堂中的四節(jié)課，評語數(shù)量較少，可分析的數(shù)據(jù)有限，這可能會影響結論推廣的范圍。未來研究，可以收集更多數(shù)據(jù)，更全面地分析學生在結對編程中的評語對學習的影響。

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