文雯?王嵩迪

摘 要：課程是從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”組成教學內容。隨著知識從混沌到形成清晰分類再到交叉融合，大學課程形態(tài)也發(fā)生著改變。當前，跨學科課程已成為世界范圍內大學課程變革的重要趨勢，被賦予培養(yǎng)復合型創(chuàng)新人才的重大使命。本文從知識角度回顧了大學跨學科課程的歷史演進，厘清了跨學科與相關概念的區(qū)分，指出跨學科的本質在于實現(xiàn)知識整合，跨學科課程內容應凸顯知識整合過程及結果，以培養(yǎng)學生跨學科思維與解決復雜問題能力為目標。未來需在把握跨學科課程本質特點上進一步提升課程質量，充分發(fā)揮跨學科課程人才培養(yǎng)的優(yōu)勢。

關鍵詞：學科;知識整合;大學課程;跨學科;人才培養(yǎng)

面對科學技術的飛速發(fā)展以及愈加復雜的社會問題，單一學科知識愈發(fā)難以應對這一局面，社會對于復合型創(chuàng)新人才的需求愈加迫切，跨學科教育的重要性愈加凸顯。課程學習作為高校人才培養(yǎng)中的基礎性、關鍵性環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)跨學科人才的重要載體。但跨學科課程區(qū)別于傳統(tǒng)單一學科課程，涉及兩門及以上學科知識的交叉整合，課程知識內容的選擇、組織以及傳遞更為復雜，因此首先需要從課程的本質問題即知識的角度梳理與厘清跨學科課程的內涵與特點，在充分認識跨學科課程本質特點的基礎上開展跨學科課程建設，以提升跨學科人才培養(yǎng)質量。本研究從學科與大學課程、學科與跨學科以及跨學科課程三條進路逐層展開，梳理大學跨學科課程的演進歷史及其概念內涵，并總結當前世界范圍內大學跨學科課程開展的現(xiàn)實情況與研究中的問題，以期深化對大學跨學科課程的認識，有助于高?？鐚W科課程建設工作的開展。

一、知識的分類與整合：大學課程形態(tài)的歷史演進

第一條分析進路立足學科與大學課程之間的關系?！皩W科”與“課程”的概念均具多重復雜性，而二者在“知識”這一本質層面上密切相連。學科代表了一種知識的分類體系，課程來源于學科，是從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”組成教學內容，進而若干門課程①圍繞一個培養(yǎng)目標組成課程群又構成了一個專業(yè)[1]。在漫長的歷史發(fā)展中，知識從混沌狀態(tài)到逐漸形成清晰的分類，再到彼此交叉整合，大學的課程形態(tài)也在發(fā)生著改變（見圖1）。13世紀以前的中世紀大學只是學者行會，并沒有統(tǒng)一的課程計劃，教授的課程一般為“七藝”，包括三學（語法、修辭和辯證）四科（算術、幾何、天文、音樂），初步體現(xiàn)出了知識的劃分。這一時期盡管不同學派的辦學目標各有側重，但總體上體現(xiàn)了面向全體社會成員，促進和塑造個人全面發(fā)展的教育目標，即“教育目的是給所有公民以社會生活中平等的機會”[2]。到了13世紀，大學課程逐漸由大學規(guī)程或教皇敕令規(guī)定固定下來，不同大學之間的課程體系逐漸趨于統(tǒng)一，幾乎都是圍繞古希臘的“七藝”展開。文藝復興與宗教改革之后，人性得到解放，知識活動的最高目的不再是證明神的偉大，而是為了實現(xiàn)理想人性，隨之人文學科和世俗知識在大學課程中占據上風，新學科如希臘文、修辭學、詩歌、歷史等被正式納入大學課程。大學也不再以培養(yǎng)宗教人士和神學家為唯一目的，而是更強調塑造具有人文精神、通曉廣博世俗知識的人才。其后，始于16—18世紀的英國科學革命與工業(yè)革命對大學課程產生了深刻影響。伴隨著人類知識的持續(xù)增長，自然科學得以產生和繁榮，科學領域開始出現(xiàn)自然科學與人文科學的分野。自然科學研究自產生之日起便開始了迅猛擴張的歷程，以牛頓力學為代表的近代科學在天文學、物理學與化學等領域取得了非凡的成績，大學也開始設立自然科學的教授席位。到19世紀時，自然科學甚至成為科學的代名詞，而傳統(tǒng)的、具有形而上色彩的、以研究普遍性為要務的學科門類（有時被稱為文科，有時被稱為人文科學，有時被稱為哲學，有時被稱為文學或美文學等），卻被認為不能創(chuàng)造任何實際成果而顯得相對式微[3]。特別是在19世紀中后期，斯賓塞、赫胥黎等人認為英國傳統(tǒng)教育空虛無用而進行批判和對科學技術的宣揚，掀起了影響廣泛的“什么知識最有價值”的大辯論，嚴重沖擊了古典教育并使得科學技術教育進入大學課程。由此，科學實用成為對大學課程知識選擇的價值標準。

邁入20世紀，學科課程計劃成為美國高等教育的固有特征。這一轉變的發(fā)生受到學科結構不斷制度化以及強調學科探索與研究的德國研究生教育模式的影響，出現(xiàn)了附屬于特定研究領域的學者，在各自的學科領域進行深耕的同時開展所屬學科的人才培養(yǎng)工作。此后，在20世紀和21世紀的大部分時間里，以學科為基礎的分科教育表現(xiàn)為相互區(qū)分的不同專業(yè)、課程體系和單一學科課程，一直是高等教育的核心，以相互孤立的學科、概念、模型和范式為學生的教育劃定了界限[4]。盡管學科領域隨著時間的推移不斷發(fā)展并產生了新的學科，但高等教育的學科結構基本保持不變[5]。而在大學專業(yè)化分科教育發(fā)展的同時也始終不乏批判的聲音，盡管大學中設立的選修課體系被認為能夠提供廣泛的知識，但學生是否能夠通過學習這些分科課程有效地整合各學科知識形成整體的能力仍然令人懷疑，這就催生了跨學科課程形態(tài)的出現(xiàn)?？鐚W科課程在大學中的出現(xiàn)與發(fā)展主要得益于發(fā)生在20世紀的三大潮流推動：20世紀初的通識教育運動、20世紀60年代的高等教育變革與20世紀80年代知識生產模式的轉型。

20世紀初，在對美國大學中過度專業(yè)化教育的批判聲中催生了通識教育，提出了培養(yǎng)“全人”的主張。第一次世界大戰(zhàn)后的通識教育運動期間，改革者們強調跨學科學習可以把過度分化的學科知識結合起來，從而構成通識教育項目。在羅伯特·哈欽斯擔任芝加哥大學校長期間，跨學科的通識教育成為芝加哥本科課程的主要特色，這些通識課程旨在為學生塑造清晰的認知框架，幫助學生整合多領域的知識。1919年，哥倫比亞大學率先開設了跨學科西方文明課程，隨后跨學科的通識教育課程便廣泛出現(xiàn)在了獨立學院與大學之中[6]。今天，雖然通識教育運動一般不與“跨學科”概念直接聯(lián)系，但其旨在將分離的學科知識加以整合的理念與跨學科教育的產生和發(fā)展有著極大的相關性?！翱鐚W科”（interdisciplinary）這一術語直到20世紀20年代才在美國社會科學理事會（Social Science Research Council，簡稱SSRC）上被首次提出。該理事會在杜威、米德等芝加哥學派代表人物的倡導下成立，旨在對日益專業(yè)化的學科進行整合，尤其是面對愈加分化的社會科學，提出促進人類學、社會學、政治學、經濟學、心理學等學科間的相互聯(lián)系與滲透，推動跨學科的合作研究，創(chuàng)建跨學科的社會科學計劃[7]。

其后，第二次世界大戰(zhàn)的發(fā)生不僅成為美國高等教育發(fā)展的重要契機，也使跨學科教育迎來了新的機遇。戰(zhàn)爭的需要為美國跨學科研究提供了充足的資金支持，一些跨學科研究組織也得以繁榮發(fā)展，而其中最引人注目的跨學科學術創(chuàng)新便是“地區(qū)研究”的發(fā)展[8]。地區(qū)研究的出現(xiàn)具有明顯的政治動機，美國為確保在全球范圍內的霸主地位亟須了解不同地區(qū)的政治、經濟與文化形式，從而也需要培養(yǎng)這方面的專家，因此地區(qū)研究不僅是一個學術領域，同時也是一個教學領域，通過開設跨學科課程培養(yǎng)該領域的專業(yè)人才。特別是到了20世紀60年代，面對人類社會出現(xiàn)的戰(zhàn)爭、犯罪、性別歧視、種族人口、社會福利等更加復雜的問題，單一學科難以給出滿意的解決方案，跨學科研究以及相應的跨學科課程在美國研究型大學中迎來了發(fā)展高潮期。在課程上，這一時期的學生運動使大學承受著巨大的外部壓力，指責大學課程專門化趨勢越來越嚴重、對社會變化漠不關心，是冷酷無情、毫無人性的教育流水線的聲音不絕于耳。于是在面對有關地區(qū)與種族、婦女以及其他文化研究課程的激烈爭論中大學最終選擇了妥協(xié)[6]，這些跨學科課程的開設成為綱領性的富有特定價值觀的存在，象征著變革、創(chuàng)新、進步與平等，大學開始向此前被邊緣化的群體敞開了大門，當然這也意味著跨學科課程獲得了在大學課程中的合法地位。

到了20世紀80年代，跨學科發(fā)展的推動力量發(fā)生了變化，新技術革命的浪潮為跨學科迅猛發(fā)展提供了強勁動力，人們對于以解決復雜科學問題和重大社會現(xiàn)實問題為導向的跨學科知識生產的訴求越來越強烈。吉本斯等學者形象刻畫了這一知識生產方式的重大變遷，提出知識生產模式1與模式2。模式1即傳統(tǒng)的以“學科”為導向的知識生產模式，而模式2則是在應用情境中生成且以“問題”為導向的知識生產模式，它是跨學科的而非單一學科或多學科的[9]。托尼·比徹進而指出，模式2知識的自然根據在大學外部，學術—工業(yè)—政府這種三重螺旋模式是任何國家和跨國發(fā)展策略在20世紀末和21世紀初的重要組成部分[10]。這意味著，如果說此前的大學課程還一度緊跟傳統(tǒng)的學科結構，那么在此潮流下則越來越多地開始尋找新的課程結構。外部利益相關者的介入程度達到了前所未有的深度，大學需要重新確定學生需要學習什么知識和技能才能為未來做好準備。培養(yǎng)具有廣闊學科視野的創(chuàng)新型人才成為應對愈加復雜的世界問題的現(xiàn)實需要，成為提升一國科學創(chuàng)新能力與競爭力的重要手段，也成為后工業(yè)時代高等教育課程改革和發(fā)展必須回應的時代要求?？偠灾S著歷史發(fā)展過程中知識的不斷分化與整合、知識生產模式的轉型以及大學人才培養(yǎng)理念的更替，大學課程形態(tài)也在不斷發(fā)生變革?，F(xiàn)代大學越來越從“象牙塔”走向“服務站”，回應著外部世界的要求，跨學科課程也成為大學課程變革的重要趨勢。

二、跨學科內涵及其知識整合特點

第二條進路梳理并明晰跨學科的內涵與特點。關于“跨學科”這一概念學界尚未形成統(tǒng)一的認識，但目前一些已贏得廣泛認可的權威定義可以幫助我們把握跨學科的核心內涵。1972年，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）下屬組織教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）出版了《跨學科：大學中教學與研究的問題》一書，該書被認為是現(xiàn)代關于跨學科探討的開端，其中指出“跨學科是形容兩種或以上學科互動的形容詞，這種互動可能從簡單的思想交流到概念、方法、程序、認識論、術語、數據的相互整合，以及相當大領域的研究和教育組織方式的整合。跨學科群體由在不同知識領域（學科）接受培訓的人員組成，他們使用不同的概念、方法、數據和術語，通過不斷交流共同努力解決同一問題”[11]。1997年，Klein和Newell在《本科課程手冊》中給出了關于跨學科研究的首個定義：“跨學科研究可以被定義為回答問題、解決問題或解決一個過于寬泛或復雜而無法由單一學科或專業(yè)充分處理的主題的過程……它利用多學科視角，通過構建更全面的視角整合他們的見解”[12]。2005年，美國國家科學院在其發(fā)布的《促進跨學科研究》報告中在該定義的基礎上進一步強調，跨學科研究“不只是將兩門學科粘在一起來制造一個產品，而是思想和方法的整合、綜合，這樣的研究才真正是跨學科研究”[13]。近日，國務院學位委員會印發(fā)了《交叉學科設置與管理辦法（試行）》，首次對交叉學科的內涵進行了界定，明確提出，交叉學科是在學科交叉（即跨學科）的基礎上，通過深入交融，創(chuàng)造一系列新的概念、理論、方法，展示出一種新的認識論，構架出新的知識結構，形成一個新的更豐富的知識范疇[14]。從這些定義中不難發(fā)現(xiàn)對跨學科內涵的共性認識，即“跨學科”的起點一定是涉及兩個或多個學科或研究領域，包括這些學科領域中的概念、方法、術語等。但對于如何才是“跨”存在不同觀點，一般強調這種“跨”并非兩門或多門學科的簡單累加、對話或相互作用，而是真正實現(xiàn)學科間的整合（integration），可對于如何才是跨學科需要實現(xiàn)的“整合”目前的諸多定義仍是語焉不詳。

既然難以從正面對跨學科意義上的“整合”進行直接界定，我們可以從反面即回答什么不是跨學科意義上的“整合”來對這一問題進行厘清。這里需要將跨學科與三個相近概念相區(qū)分，即交叉學科、多學科以及超學科三種學科交叉類型[15-17]，在此基礎上我們能夠進一步明晰跨學科其知識“整合”的本質特征。首先，交叉學科/橫向跨學科（cross-disciplinary）關注單一學科的認知工具無法應對的問題，但其在現(xiàn)有學科與所借用的學科在認識論建構上缺乏整合，即沒有做出創(chuàng)造新的范式以應用于解決相似問題的努力，相關學科只是作為一種工具被嚴格限制在最適合他們的概念或方法出現(xiàn)的地方，學科交叉只是一種被動的建構而不是一種積極的創(chuàng)造[18]。比如一些研究者借用某個領域常用的研究方法以提高對自己研究領域的數據收集與分析能力;生物課上引入化學概念來解釋光合作用的過程等。多學科（multidisciplinary）同樣要求來自兩個或多個學科的參與，但各種學科被并列起來置于平行框架內，只是從不同的角度研究同一問題，相互之間尚未產生有機的聯(lián)系，彼此之間是一種共享而非協(xié)作的關系。目前，高校中許多所謂的“跨學科”課程實際上仍屬于多學科課程，比如本科生的通識課程、以傳統(tǒng)學科為基礎跨學科選修課程等，這些課程只是以序列的形式排列組合，使學生同時擁有不同學科的知識，但卻把整合的關鍵性任務留個學生自己完成。超學科（transdisciplinary）概念在20世紀70年代被提出，與其他三種類型不同，它指向另外一種知識生產模式，也有學者將其稱為知識生產模式3[19]。超學科旨在消除大學邊界使知識能夠在大學之外獲得更多應用，它關注的焦點是利用不同學科以及從業(yè)者來解決現(xiàn)實世界的問題，它強調的重點已超越了學科范式的整合而是系統(tǒng)性解決生活世界中的宏大且復雜的問題，比如解決氣候變化、生物多樣性喪失、貧困、安全等問題。可見，交叉學科、多學科以及超學科與跨學科在涉及不同學科知識的具體組織連接方式上相區(qū)別，跨學科要實現(xiàn)的知識整合更加強調來自不同學科知識之間有機的互動與重構，創(chuàng)生出全新的認識論與知識結構。表1進一步比較了克萊茵、拉圖卡以及阿拉姆三位學者的學科交叉類型學，這些分類雖然在命名上各不相同，但從概念內涵上可以看出，本質上仍然是圍繞著跨學科、交叉學科、多學科以及超學科的特點進行區(qū)分的。

三、跨學科課程的概念界定

第三條進路結合大學課程發(fā)展規(guī)律與跨學科屬性，對大學跨學科課程進行界定。從研究領域進入教育環(huán)節(jié)，跨學科教育的內涵也凸顯著跨學科的本質屬性。Rhoten等人將跨學科教育界定為“一種課程設計與教學的模式，在該模式下，單個教師或團隊對兩門或多門學科或知識體系的信息、資料、技術、工具、觀點、概念或理論進行辨識、評價并整合，以提高學生理解議題、處理問題、創(chuàng)造新方法和解決方案的能力，而那些解決方案超出了單門學科或單個教學領域的范圍”[22]。Lttuca指出，“跨學科教育的核心是知識的整合，其過程需要多學科跨越知識邊界主動作用，其目標是培養(yǎng)學生不僅能夠從不同的視角看待事物，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復雜問題的能力?！盵15]課程是大學教育中的關鍵環(huán)節(jié)，跨學科課程集中體現(xiàn)了跨學科教育的培養(yǎng)要求。Newell進一步將跨學科課程定義為“批判性利用兩種或以上的學科并且最終整合不同學科見解的課程”[20]。從跨學科研究的定義到跨學科教育再到跨學科課程的定義可見，從知識的生產環(huán)節(jié)進入知識的重新組織與傳遞環(huán)節(jié)，不變的是對知識整合這一跨學科核心特質的強調。因為課程教學本身就是對高深知識產生過程中關鍵的環(huán)節(jié)進行提取，系統(tǒng)地、條理清晰地再現(xiàn)知識的發(fā)展脈絡，突出重點和難點，從而幫助學生快速掌握高度抽象的內容[23]，而整合是跨學科研究中知識生產創(chuàng)新的關鍵環(huán)節(jié)，在跨學科課程中就需要教師把這種知識整合的過程與結果，作為“最有價值的知識”傳遞給學生，才能真正通過課程實現(xiàn)跨學科人才培養(yǎng)。

由此，在充分把握大學課程屬性與跨學科知識整合特點的基礎上，本研究從兩個維度上總結跨學科課程的特點。首先，跨學科課程凸顯知識整合的進程，即跨學科課程中所涉及的不同學科的知識要進行跨越學科邊界的主動作用，如概念的互動、重構，批判性分析或創(chuàng)建新共識，而非僅在方法層面進行簡單搬用，或在認識論層面上并置;此外，跨學科課程強調知識整合的結果，即課程知識的整合旨在培養(yǎng)學生不僅能夠從不同的視角看待事物，形成對特定現(xiàn)象更全面的、全新的認識，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復雜問題的能力，而非僅僅是實現(xiàn)對單一學科問題的修訂。盡管在現(xiàn)實的跨學科課程構建中由于課程目標、學科特點以及所面向的主題等方面不同而存在著不同程度的整合，但仍可以在進程與結果兩個維度上對跨學科知識“整合”是否真正發(fā)生予以把握，以區(qū)別于多學科課程等其他類型的課程形態(tài)，進而更好地實現(xiàn)跨學科人才的培養(yǎng)。綜上，本研究認為，跨學科課程是由兩門及以上學科知識進行概念、方法、理論等層面的互動、重構或創(chuàng)建新的共識，從而整合不同學科見解，以培養(yǎng)學生跨學科思維與解決復雜問題能力的課程。

四、當前大學跨學科課程開展情況與研究觀照

進入21世紀，跨學科課程實踐正在世界范圍內的大學中如火如荼地展開，特別是各國政府已認識到跨學科課程在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面的重要性，積極對跨學科教育教學實踐予以大力支持，在研究生教育階段表現(xiàn)得尤為突出。20世紀90年代美國國家科學基金會就啟動了“研究生教育與科研訓練一體化項目”（Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program， IGERT），對大學中的跨學科研究和跨學科研究生培養(yǎng)活動提供資金支持，并在學科目錄中為一些跨學科專業(yè)預留了位置[24]。2009年美國科學研究委員會（NRC）明確指出，包括生命科學、生物學在內的美國高等STEM（科學、技術、工程和數學）教育界應盡快形成廣泛共識，認清開展跨學科教學對于解決諸多教學與學習問題的重要意義[25];英國在21世紀初也相繼出臺了一系列政策支持跨學科的發(fā)展，比如科研聯(lián)合委員會（The Joint Research Council）發(fā)布的《促進跨學科研究與教育》報告，以及工程和物理科學研究委員會（EPSRC）在過去25年中累計資助了50 000多名參與跨學科項目的研究生;南非國家研究基金會（NRF）也同樣將跨學科教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，大力支持研究生進行跨學科課程學習與追求創(chuàng)新型知識生產形式[26]。近年來，我國政府也頒布了相關政策支持與引導高校的跨學科人才培養(yǎng)，如2017年的《國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》，2018年提出全面推進新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科“四新”建設等，都對發(fā)展跨學科教育、促進學科專業(yè)交叉融合提出了明確要求。國內一些研究型大學也在跨學科研究生教育上進行了探索實踐，如北京大學成立了前沿交叉學科研究院，清華大學成立了交叉信息研究院，天津大學推出“完全學分制”鼓勵研究生跨學科學習等?；诖?，一些學者甚至指出，目前高等教育中盛行的跨學科活動儼然成為“跨學科的軍備競賽”[27]。不過，在以學科為基本組織結構的現(xiàn)代大學中進行跨學科教育仍然充滿挑戰(zhàn)，特別是在跨學科課程建設實踐中還存在一系列問題亟待澄清與解決。

在學術研究層面，關于大學跨學科課程的國內外研究中，整體來看，美國學者關注本科水平的通識教育多而研究生水平的跨學科課程較少，英國在研究生跨學科課程上的研究更為普遍[28]，而我國目前主要集中于對研究生跨學科人才培養(yǎng)體系建設的研究，附帶有對課程建設環(huán)節(jié)的討論，但尚未在跨學科課程方面有足夠針對性和深入的探討。梳理已有大學跨學科課程研究的問題觀照，主要體現(xiàn)在三個方面：

首先是關于跨學科課程建設必要性的討論?？鐚W科課程的功能和價值被緊密地與21世紀知識經濟的發(fā)展和對人才能力的需求聯(lián)系在一起。一系列的實證研究證實，跨學科課程不僅能夠傳授學生整合多種學科的知識體系，還能培養(yǎng)學生更強烈的求知欲與學習動機、更積極的學習態(tài)度、更強大的解決問題的能力和更卓越的學習成績[29-32]。演繹推理[33]、綜合思

維[34]、批判意識[35]等高階能力被認為是跨學科課程學習的必然結果，是使學生為未來工作與生活的多樣性、復雜性做好準備的必由之路。然而，不少研究也指出，當前大學課程設置中包含了大量的選修課，也提供了多種類型的項目實踐機會，卻未有足夠的跨學科課程教學來指導和支持學生整合已有知識與習得整合的能力，而是將這項任務完全交給學生自己完成，降低了跨學科學習發(fā)生的可能及其效能[36]。特別是在研究生、博士生教育階段，專深知識的整合需要教師的通力合作并通過連貫性的、體系化的課程內容設計傳授給學生[37]。綜上可見，跨學科課程建設對提高人才培養(yǎng)質量具有極強的現(xiàn)實意義。

其次是關于跨學科課程建設的挑戰(zhàn)及其模式的研究。在以學科為基本組織形式的現(xiàn)代大學中構建跨學科課程必然存在巨大挑戰(zhàn)。一方面在知識層面上具有挑戰(zhàn)性，因為需要整合多種知識體系，同時促進學生的高階思維和多種能力的發(fā)展。這意味著不同學科背景的教師之間需要密切合作，對于不同學科知識之間的張力進行調和，在教學目標和內容安排上達成共識。此外，為了實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標，還需要對教學方法進行相應創(chuàng)新，如基于主題的團隊教學、探究式學習、體驗式學習、團隊合作學習、基于問題的學習等[28]。另一方面，跨學科課程建設也面臨著組織層面的挑戰(zhàn)[38-39]。學科的背后是一群人，學科制度的確立涉及權力與資源的分配問題，而跨學科課程建設打破原有學科組織邊界，必將沖擊固有的權力體系，牽涉一系列利益相關者的利益分配。因此，諸多研究對于組織層面的挑戰(zhàn)進行分析，包括院系合作機構的建立、人員的分配、教師的評價、薪酬與獎勵機制的設置等[20]。針對這些艱巨的挑戰(zhàn)，學者們也紛紛提出了跨學科課程建設的可能模式，如Jacobs和Borland提供了一個以跨學科為核心的課程開發(fā)框架，包括選擇一個核心主題作為跨學科經驗的基礎;頭腦風暴處理所選主題的學科關聯(lián);確定指導性問題，以定義范圍并概述主題順序;確定并概述活動，以便深入探討主題[40]。Kirkpatrick提出跨學科課程設計中的十個通用點，包括建立學習需求、定義學習目標、確定適當的主題內容、選擇合適的講師、評估課程等[41]。郝莉等人就新工科背景下跨學科課程建設從教學設計、教師發(fā)展、課程計劃等方面給出了實施方案[42]。

最后是關于跨學科課程知識整合的探究。知識的整合問題被認為是跨學科課程構建最本質和核心的問題，它直接關系到課程的質量以及課程目標的實現(xiàn)。有學者指出，在跨學科問題探討的幾十年中，雖然學界和政府對于發(fā)展跨學科教育的呼聲不斷，卻很少深入到究竟跨學科課程究竟應該教授什么知識這一本質性問題上[32]。最近十年間，一些研究開始將討論的焦點放在了課程內容的設計上，特別是Young和Muller等人開啟的對“將知識帶回來”[43]的課程和“基于知識的課程”[44]的討論得到了廣泛關注，研究者們開始深入知識層面分析跨學科課程知識究竟應如何進行選擇、整合和傳遞的問題。譬如，Nikitian利用美國高水平大學跨學科專業(yè)課程的數據區(qū)分了情境化、概念化和以問題為中心三種跨學科課程知識整合與傳遞的基本方法[45];更多的研究者借用伯恩斯坦的邊界理論討論了不同類型知識在進行跨邊界整合中的特點，譬如Gantogtokh和Quinlan指出“強分類”學科的整合需要學者之間更緊密的互動和協(xié)作，并且整合的程度在不同類型的跨學科課程中會有不同表現(xiàn)[28]。

綜上，雖然對于“跨學科”概念本身以及在大學中開展跨學科課程建設的價值仍存在部分爭議，但在全球市場的迫切需求與各國政府的大力鼓勵與支持下，世界各地的高校已然紛紛開始了跨學科課程建設的實踐，踏上了大學課程轉型發(fā)展的探索之路。而對于實踐中出現(xiàn)的種種問題與挑戰(zhàn)，需要未來更加豐富的討論與研究予以支持，尤其要回應跨學科課程如何實現(xiàn)在知識創(chuàng)生與創(chuàng)新能力等高階能力培養(yǎng)上的特殊使命，從根本上提升大學跨學科課程的質量，充分發(fā)揮出跨學科課程的優(yōu)勢。

注釋：

① 本研究中的“課程”與“跨學科課程”均指代的是單數的某一門具體課程。

參考文獻：

[1] 周光禮. “雙一流”建設中的學術突破——論大學學科、專業(yè)、課程一體化建設[J].教育研究，2016，37（5）：72-76.

[2] 賀國慶，王保星，朱文富，等. 外國高等教育史：（第二版）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：14.

[3] 王升平.社會科學的發(fā)展趨勢：分化抑或整合？——評沃勒斯坦等《開放社會科學—重建社會科學報告書》[J].社會科學管理與評論，2012（2）：104-109，112.

[4] BAKER W D， D?UMER E. Designing interdisciplinary instruction： Exploring disciplinary and conceptual differences as a resource[J]. Pedagogies： An International Journal， 2015， 10（1）：38-53.

[5] HOLLEY K A. Interdisciplinary curriculum and learning in higher education[A]//In G. Noblit （ed.） Oxford research encyclopedia of education[C]. Oxford： Oxford University，2017：20.

[6] 亞瑟·科恩. 美國高等教育通史[M]. 李子江，譯. 北京：北京大學出版社，2010：31.216.

[7] J.T.克萊因. 跨越邊界：知識·學科·學科互涉[M]. 姜智芹，譯. 南京：南京大學出版社，2005：12.

[8] 華勒斯坦. 開放社會科學[M]. 劉鋒，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：40.

[9] 邁克爾·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑爾佳·諾沃提尼，等. 知識生產的新模式[M]. 陳洪捷，沈文欽，等，譯. 北京：北京大學出版社，2011：3-5.

[10] 托尼·比徹. 學術部落及其領地[M]. 唐躍勤，等，譯. 北京：北京大學出版社，2008：8.

[11] OECD. Interdisciplinarity： Problems of Teaching and Rese arch in universities[M]. Paris： OECD Publications， 1972：26.

[12] KLEIN J T， NEWELL W H. Advancing interdisciplinary studies[A]// In J. Gaff， J. Ratcliff （eds.） Handbook of the undergraduate curriculum： A comprehensive guide to purposes， structures， practices， and change[C]. San Francisco： Jossey-Bass， 1997： 393-415.

[13] National Academy of Sciences. Facilitating Interdisciplinary Research[M]. Washington， DC： The National Academies Press， 2005：48.

[14] 教育部. 國務院學位委員會關于印發(fā)《交叉學科設置與管理辦法（試行）》的通知[EB/0L].（2021-12-06）[2022-03-27].http：//www.gov.cn/xinwen/2021-12/06/content_5656041.htm.

[15] LATTUCA L R. Creating interdisciplinarity： Interdisciplinary research and teaching among college and university faculty[M]. Nashville： Vanderbilt University Press， 2001：115.

[16] 凱瑞·A霍利. 理解高等教育中的跨學科挑戰(zhàn)與機遇[M]. 郭強，譯.上海：同濟大學出版社，2012：20.

[17] KOCKELMANS， J. Interdisciplinary and Higher Education[M]. University Park： The Pennsylvania State University Press，1979：306.

[18] NEWELL W H， GREEN W J. Defining and teaching interdisciplinary studies[J]. Improving college and university teaching， 1982， 30（1）： 23-30.

[19]黃瑤，馬永紅，王銘.知識生產模式Ⅲ促進超學科快速發(fā)展的特征研究[J].清華大學教育研究，2016，37（6）：37-45.

[20] NEWELL W H， DOTY W G， KLEIN J T. Interdisciplinary curriculum development[J]. Issues in Interdisciplinary Studies， 1990（8）. 69-86.

[21] ARAM J D. Concepts of interdisciplinarity： Configurations of knowledge and action[J]. Human Relations， 2004， 57（4）： 379-412.

[22] RHOTEN D， BOIX MANSILLA V， CHUN M， et al. Interdisciplinary education at liberal arts institutions[J]. Teagle Foundation white paper， 2006（13）： 2007.

[23] 周序.大學知識的確定性與教學改革的方向[J].現(xiàn)代大學教育，2017（5）：9-17，112.

[24] HOLLEY K.A. The longitudinal career experiences of interdisciplinary neuroscience PhD recipients[J]. The Journal of Higher Education， 2018，89（1）：106-127.

[25] NEW N ， REVOLUTION B . A New Biology for the 21st Century - NCBI Bookshelf[M]. Washington DC： National Academies Press， 2009：40.

[26] HOLLEY， KARRI A. The Interdisciplinary PhD： Processes， Outcomes and Challenges[M]. Stellenbosch： The Global Scholar， 2021：175.

[27] RHOTEN D， PFIRMAN S. Women in interdisciplinary science： exploring preferences and consequences[J]. Research Policy， 2007，36（1）：56-75.

[28] GANTOGTOKH O， QUINLAN K M. Challenges of designing interdisciplinary postgraduate curricula： case studies of interdisciplinary master’s programs at a research-intensive UK university[J]. Teaching in Higher Education， 2017，22（5）：569–586.

[29] AUSTIN J D ， HIRSTEIN J， WALEN S. Integrated mathematics interfaced with science[J]. School Science and Mathematics， 1997（1）：45–49.

[30] BARAB S A， LANDA A. Designing effective interdisciplinary anchors[J]. Educational leadership， 1997， 54（6）：52-55.

[31] BREW A. Disciplinary and interdisciplinary affiliations of experienced researchers[J]. Higher Education， 2008， 56（4）：423-438.

[32] MILLAR V. Interdisciplinary curriculum reform in the changing university[J]. Teaching in Higher Education， 2016， 21（4）：471–483.

[33] ASTIN A W. What matters in college？[J]. Liberal Education， 1993，79（4）：4-15.

[34] SILL D J. Integrative thinking， synthesis， and creativity in interdisciplinary studies[J]. The Journal of General Education， 1996， 45（2）：129-151.

[35] MANSILLA V B， DURAISING E D. Targeted assessment of students' interdisciplinary work： An empirically grounded framework proposed[J]. The Journal of Higher Education， 2007， 78（2）：215-237.

[36] ASHBY I， EXTER M. Designing for interdisciplinarity in higher education： Considerations for instructional designers[J]. TechTrends， 2019， 63（2）：202-208.

[37] 李愛彬，梅靜.博士生跨學科課程實施：內在邏輯、現(xiàn)實困境與突破路徑[J].研究生教育研究，2020（3）：29-34.

[38] HOLLEY K A. Understanding interdisciplinary challenges and opportunities in higher education[J]. ASHE Higher Education Report， 2009， 35（2）：1-131.

[39] WHITE A. Interdisciplinary Teaching[M]. San Francisco： Jossey-Bass. New Directions for Teaching and Learning， 1981：8.

[40] JACOBS H H， BORLAND J H. The interdisciplinary concept model： Theory and practice[J]. Gifted Child Quarterly， 1986， 30（4）：159-163.

[41] BAISHYA A. Interdisciplinary curriculum： Growing need for higher education systems[J]. European Journal of Educational Sciences， 2014， 1（2）： 153-160.

[42] 郝莉，馮曉云，宋愛玲，李君.新工科背景下跨學科課程建設的思考與實踐[J].高等工程教育研究，2020（2）：31-40.

[43] YOUNG M. Bringing knowledge back in： From social constructivism to social realism in the sociology of education[M]. London： Routledge， 2007：102.

[44] YOUNG M， MULLER J. On the powers of powerful knowledge[J]. Review of education， 2013， 1（3）： 229-250.

[45] NIKITINA S. Three strategies for interdisciplinary teaching： contextualizing， conceptualizing， and problem‐centering[J]. Journal of curriculum studies， 2006， 38（3）：251-271.