李洪修?崔亞雪

摘 要：高校課程思政作為具有公共性意義的時代訴求，蘊含公共性的內(nèi)在品質(zhì)。高校課程思政教學(xué)的“公共使命”旨在實現(xiàn)人的個體化轉(zhuǎn)向人的公共性。然而，審視當前高校課程思政教學(xué)的公共性，存在著公共道德引領(lǐng)失位，課程思政教學(xué)本質(zhì)的“被蔽性”;公共理性精神消解，課程思政教學(xué)的技術(shù)理性“主導(dǎo)化”;公共參與能力懸置，師生之于思政教學(xué)生活的“沉默性”等困境。因此，高校課程思政教學(xué)公共使命的回歸，需要秉承知識邏輯與道德邏輯的耦合，追尋課程思政對公共理性的回應(yīng)，重構(gòu)課程思政主體的公共參與性，最終實現(xiàn)培育時代新人的公共使命。

關(guān)鍵詞：課程思政;教學(xué);公共性;公共使命

2020年6月，教育部專門印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，對課程思政的實施進行了宏觀的頂層設(shè)計。2021年12月，教育部發(fā)布《高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標準（2021年本）》，為課程思政的有序開展提供了具體化的指導(dǎo)。落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)三者融會貫通。高校課程思政已成為新時代落實立德樹人的重要載體，也是國家人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義。課程思政作為具有公共性意義的時代訴求，蘊含了公共道德與公共理性的哲學(xué)主題。在課程思政實施的過程中，教師肩負著在課程的場域內(nèi)實現(xiàn)培養(yǎng)人的公共使命。當前，高校課程思政教學(xué)的公共使命既是一個時代性命題，也是一個實踐性話題。

一、內(nèi)在意涵：高校課程思政教學(xué)的“公共使命”

何謂公共使命？它是指承擔公共角色的群體肩負的責任，公共使命強調(diào)群體對公共責任的自覺意識與認同。教師作為社會中的教育者角色，擔負著教書育人的公共使命，同時教書與育人也是教師群體的公共責任自覺。正如佐藤學(xué)所言：“教師職業(yè)乃是公共使命尤為重大的職業(yè)”[1]。在高校實施課程思政的背景下，教師的教學(xué)工作指向一種時代的公共性。所以，課程思政的教學(xué)承載著提升社會公共福祉的愿景。

1.高校課程思政教學(xué)“公共使命”的哲學(xué)依據(jù)

馬克思主義哲學(xué)語境中的公共性為高校課程思政教學(xué)的“公共使命”提供理據(jù)。“公共性”的價值愿景存在于馬克思對人類社會的思考。馬克思對私人利益與公共利益的論述、市民社會與國家的解讀、人的本質(zhì)與自由人聯(lián)合體的闡釋，集中體現(xiàn)了其“公共性”哲學(xué)思想的旨趣。第一，公共利益是馬克思公共性的核心內(nèi)容。他認為，“共同利益只存在于雙方、多方以及各方的獨立之中，共同利益就是自私利益的交換”[2]。換言之，公共利益是在與私人利益的交互中生成的。因而，為了實現(xiàn)公共利益，公民應(yīng)當具有公共德性、公共理性精神與公共參與能力等。第二，人作為公共存在的方式。馬克思認為，社會與人的關(guān)系離不開共同體形式，這種共同體是人類的存在方式[3]。它所蘊含的是一種以社會為基礎(chǔ)的共生、共在的公共理性。這就意味著公民在公共生活中要有“他者的維度”，通過他者回歸到真實的公共性狀態(tài)——“自由人聯(lián)合體”[4]。在此基礎(chǔ)上，人的公共理性跨越了家庭和私人利益的藩籬，自覺地轉(zhuǎn)向?qū)?、社會和他人的公共關(guān)懷。第三，公共交往實踐是實現(xiàn)公共理想的路徑。馬克思指出，“對人的一切行為，都必須是現(xiàn)實生活的、與國家意志的對象相符合的特定表現(xiàn)。”[5]在社會公共生活中形成交往主體之間的共同理念和行為規(guī)則。同時，只有每一個社會公民進行積極的、多元化的公共交往與公共實踐，才能真正實現(xiàn)具有“公共性”的社會圖景與超越市民社會的國家理想。

綜上所述，馬克思主義哲學(xué)語境中的公共性是一個立體化的概念，既有個人層面也有社會層面，具體體現(xiàn)為在公共場域內(nèi)的公共利益、公共精神、公共參與和公共理性等維度。高校課程思政作為一項意識形態(tài)的活動，本質(zhì)上是一種關(guān)于公共性的教育，其根本目的是提升人的思想道德品質(zhì)，維系社會生存秩序，以及促進人與社會的全面發(fā)展，這體現(xiàn)出公共性關(guān)懷的特殊品質(zhì)[6]。作為“公共性”意義的課程，課程思政的教學(xué)使命便是不斷追求其“公共性存在”的合法性與合理性。課程思政的公共性決定了教師教學(xué)的公共使命必須置于公共性的視角下進行考量。

2.高校課程思政教學(xué)“公共使命”的內(nèi)在意涵

實現(xiàn)人的公共性是高校課程思政教學(xué)“公共使命”的價值旨歸。公共性維度的任何要素都可以作為課程思政話語存在，如公共道德、公共精神、公共利益、公共理性等。本文立足于馬克思主義哲學(xué)語境中的公共性思想，人作為一種公共存在的方式，通過公共交往實踐，最終目標是實現(xiàn)社會的公共利益圖景。因此，本文試圖從公共德性、公共理性與公共參與三維公共性向度來闡釋課程思政教學(xué)公共使命的內(nèi)涵。第一，從個體的維度來看，課程思政教學(xué)的公共使命是培育具有公共德性的人。課程思政以學(xué)科課程為載體，承載著一定的精神塑造和價值觀教育的使命，使學(xué)生能夠在公共道德規(guī)范、公共道德義務(wù)以及社會公共角色中實現(xiàn)道德自覺，成為具有愛國、誠信、友善、寬容、尊重等公共美德的人。第二，從社會的維度來看，課程思政教學(xué)的公共使命是涵育具有公共理性的人。課程思政的邏輯起點是與思政課程的同向同行，培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人。課程思政應(yīng)該致力于培育學(xué)生超越個體的公共理性，基于公共生存的視角來看待與社會、國家的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生具有社會主義核心價值觀的公共精神，涵養(yǎng)學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的公共文化自信，追求公共福祉、社會正義的公共意識。第三，從個體與社會的關(guān)系來看，課程思政教學(xué)的公共使命是塑造具有公共參與能力的人。公共參與是公民通過各種合法途徑表達利益訴求、影響公共活動及公共決策的社會政治行為[7]。課程思政的公共性向度意味著公共參與要以公共道德為標準，公共理性為依托。安東尼·吉登斯說，公共性視域下的人拒絕公共生活中的“公民冷漠”（civil indifference）[8]。公民應(yīng)主動融入社會主義的公共生活，對他人、國家予以公共關(guān)懷，并通過公共行動成為社會公共事務(wù)的建設(shè)者、貢獻者，從而促成社會公共利益的實現(xiàn)。

二、實然困境：高校課程思政教學(xué)的公共性審視

高校課程思政教學(xué)的公共使命在于追求實現(xiàn)新時代中國特色社會主義話語中人的公共性，旨在培養(yǎng)具有公共德性、公共理性與公共參與能力的現(xiàn)代社會公民。然而在現(xiàn)實的課程思政教學(xué)之中，教學(xué)的公共使命存在三重背離的現(xiàn)象。

1.公共道德引領(lǐng)失位：課程思政教學(xué)的本質(zhì)“被遮蔽”

高校課程思政教學(xué)的本質(zhì)是立德樹人。從專業(yè)課程的視角出發(fā)來衡量課程思政教學(xué)的道德本質(zhì)以及在教學(xué)實踐中的行為操作。課程思政是一種關(guān)系的表達，其外部向度是課程知識與思政育人之間的區(qū)別，內(nèi)部向度是二者的一致性。當前課程思政的教學(xué)忽視了二者之間的一致性，將知識立德割裂化，在個體維度的公共道德引領(lǐng)上存在失位現(xiàn)象。

首先，高校課程思政的外部向度傾向于知識的自然屬性，致使課程知識教學(xué)與公共道德旨趣相分離。課程思政的教學(xué)承載著培養(yǎng)具有公共性的人的使命，在道德上集中體現(xiàn)為由個體“私事化”的人轉(zhuǎn)向具有公共德性的人的培養(yǎng)。課程思政的教學(xué)使命應(yīng)該達到使個人成為自由與自覺的道德主體;進而在內(nèi)化社會公共道德的同時，外化為高尚的道德生活追求。然則，當下課程思政的教學(xué)沒有兼顧知識、能力與公共道德目標之間的平衡。教師在教學(xué)過程中傾向于關(guān)注學(xué)生的專業(yè)知識、科研能力等，使學(xué)生最大限度地占有知識，忽視了學(xué)科知識本身所蘊含的思政內(nèi)涵及其公共道德意義。這使得專業(yè)課程所承載的道德意蘊無法通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的公共性認知。由此，課程思政教學(xué)的本質(zhì)“被遮蔽”，知識立德的內(nèi)在連續(xù)性和一致性“被剝離”。例如，在機械類專業(yè)課程中，教師傾向于講授系統(tǒng)性、原理性的學(xué)科知識或者實驗技能，卻沒有充分突出家國情懷、科學(xué)精神等思政育人指向，就會導(dǎo)致學(xué)生正確的價值觀和職業(yè)信念塑造的弱化。

其次，高校課程思政的教學(xué)封閉在專業(yè)化的知識符號中，其內(nèi)隱的公共德性元素無法得到彰顯。懷特曾對民主社會中的公共德性問題進行探討，他將公共德性的培育擺在優(yōu)先地位。當前的公共道德引領(lǐng)顯然違背了這一初衷。高校的教學(xué)內(nèi)容是課程思政實施的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，同時也是隱性公共道德元素的重要表征。在真實的大學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)科知識是顯性的，專業(yè)課程的地位凸顯;公共道德元素是隱蔽的，其被挖掘與轉(zhuǎn)換的可能性大大降低。在專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容的供給端，教師為學(xué)生提供了必備的學(xué)科與專業(yè)知識，以促進學(xué)術(shù)思維、科研能力的發(fā)展，而沒有從需求端滿足學(xué)生對于公共道德的真實訴求。這樣，基于知識本位的課程思政教學(xué)更多局限于知識的符號表征意思，缺少對知識道德深層意蘊的探尋。符號是定量的、沒有生命力的，學(xué)生公共道德的養(yǎng)成必然要突破知識的符號限制，使其社會屬性得到彰顯。否則，公共道德規(guī)范在教學(xué)中存在被曲解的風險，陷入道德相對主義的困境，個體根據(jù)自己的價值偏好進行道德判斷與道德選擇。例如，少數(shù)大學(xué)生容易受到歷史虛無主義等思想的干擾，愛國主義的公共品質(zhì)淡漠、社會主義的公共價值缺失。

2.公共理性精神消解：課程思政教學(xué)的技術(shù)理性“主導(dǎo)化”

高校課程思政作為國家意志，意味著任何課程都需要“思政”建設(shè)，要全面、系統(tǒng)地反映當前社會主流的價值訴求。任何教學(xué)都需要堅持個體性和公共性、知識性和價值性相統(tǒng)一的原則，使課程思政在構(gòu)建普遍性的價值秩序基礎(chǔ)上，營造全社會的價值共識，最終達到超越個體理性的公共理性。當前，高校課程思政的教學(xué)過程中還存在著基于技術(shù)理性的教學(xué)，公共理性的培育處于“邊緣地帶”，公共理性精神被消解的現(xiàn)象。

首先，高校課程思政的教學(xué)在技術(shù)理性的支配下是控制性的，思政育人的公共理性“被擱置”。羅爾斯認為，一種規(guī)范及有效的公共理性理念，必先要以一種更為厚實的規(guī)范政治觀念為基礎(chǔ)[9]。高校課程思政的教學(xué)目標在社會維度上強調(diào)維系中國特色社會主義政治制度的公平正義以及和諧社會的公共法則、公共價值等公共理性精神。目前，課程思政的教學(xué)中育人的公共理性原則沒有得到充足的闡釋，更多地衍生了個體化生存、競爭性思維的教學(xué)方式。美國學(xué)者亨利·吉魯提出兩種教育模式，即技術(shù)理性（technical rationality）和解放理性（emancipatory rationality）[10]。技術(shù)理性視角下課程思政的教學(xué)推崇教師運用既定的方式、手段提高教學(xué)水平，在目標控制、科研管理、機械程序訓(xùn)練等方面給予過多的關(guān)注。教學(xué)過程缺少社會現(xiàn)實的關(guān)照與思政元素的挖掘、滲透。對此，弗萊雷的教學(xué)隱喻是對技術(shù)理性支配教學(xué)的生動描述，認為教學(xué)是一種存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶[11]。知識、技術(shù)成為壓迫人的一種異己的力量。現(xiàn)代生活中的人們?nèi)找嫦萑胍宰晕覟橹行牡膫€體化生存境況，其公共精神遭受了嚴重的阻抑[12]。大學(xué)生在成就自身個體自由的同時，卻不知如何認同現(xiàn)代社會的公共制度、公共秩序與公共文化等。課程思政作為培育公共理性的載體，不可避免地面臨理性貧困和價值失語的困境。故此，高校課程思政必須回歸教學(xué)的解放理性，改變課程思政實踐中教學(xué)的公共目的不突出、方向性不明確，呈現(xiàn)分散化、原子式的狀況，強化學(xué)生公共理性精神的培育。

其次，高校課程思政的教學(xué)忽視了大學(xué)生對公共理性認知的考量，缺乏“思政”的邏輯秩序與社會品質(zhì)。學(xué)生對于公共理性的認知規(guī)律具有成長階段所表現(xiàn)出的順序性、階段性、關(guān)聯(lián)性的特征。因此，課程思政的教學(xué)規(guī)律要與學(xué)生的認知邏輯相匹配。大學(xué)生的知識水平和接受能力不斷提高，同時對課程思政的解讀能力也不斷提升。但由于教學(xué)技術(shù)理性的控制，課程思政蘊含的公共理性精神在一味膚淺的政治說教中“離場”。具體表現(xiàn)為，教師在教學(xué)中以教條化的方式將思政知識灌輸給學(xué)生，缺乏思政元素的層次性和深刻性。例如，大學(xué)生應(yīng)該以理論升華與具身實踐相結(jié)合的方式獲得對中國特色社會主義的理性認識，通過中國故事、中國治理方案等引領(lǐng)并形成社會價值認同。但是，教師線性化的教學(xué)方式，簡單重復(fù)、枯燥無趣的教學(xué)話語表達，違背了大學(xué)生的公共理性認知規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容并沒有實現(xiàn)由淺入深、由理論到實踐地螺旋上升。與此同時，課程思政的教學(xué)內(nèi)容中社會品質(zhì)意蘊不足，沒有將思政話語表達放置于更宏大的社會視野內(nèi)。教師較少地關(guān)照社會品質(zhì)在公共理性教育中的融入，理論的說服力和現(xiàn)實的解釋力停留在淺層階段，弱化了專業(yè)課程孕育的公共理性能量。而且，教師僅是將思想政治教育以形式化的方式添加到專業(yè)課的教學(xué)之中，使課程思政成為與思政課程同質(zhì)化的“類思政課程”[13]，沒有釋放專業(yè)課程本身的人文情懷與社會關(guān)懷。

3.公共參與能力懸置：師生之于思政教學(xué)生活的“沉默性”

高校課程思政具有很強的公共性實踐，無論實施課程思政的場域，還是教學(xué)活動的形式，都蘊含著相當程度的公共性特征。公共生活具有“道德—理性—行動”功能，通過課程思政這一重要途徑，可以促使大學(xué)生養(yǎng)成公共德性，然后經(jīng)由公共理性走向公共參與，最終成為完整的現(xiàn)代社會公民?；谥R教學(xué)的本質(zhì)被遮蔽，以及教學(xué)的技術(shù)理性主導(dǎo)，學(xué)生個體的公共德性養(yǎng)成與社會層面的公共理性精神并沒有得到合理性的詮釋。因而，教師與學(xué)生在公共生活中的公共參與表現(xiàn)出一種“沉默性”。

首先，高校教師角色的身份認同“去公共性”，使課程思政的教學(xué)偏離公共參與的實踐取向。美國學(xué)者普里亞斯等人，在《教師是許多東西》一書中用“引路人”“教學(xué)者”“榜樣”“探索者”等20余種身份角色來具體闡釋教師的社會責任[14]。高校教師在課程思政教學(xué)的公共性理念下更加集中表現(xiàn)為一種“使人現(xiàn)代化、公共化”角色定位。但是，高校教師在科研和教學(xué)二者之間無法達到平衡，部分教師將杠桿偏向?qū)I(yè)性的科研工作，教學(xué)工作變成了一項是“私事化”的事業(yè)，教師是知識的闡述者和單向度的人[15]。從而，課程思政的教學(xué)偏離了其育人的公共屬性與公共使命。在課程思政理念下的公共參與應(yīng)該是指向社會主義“公共善”的行動表達。然而在功利主義的驅(qū)動下，教師群體如果沒有公共道德的標準以及公共理性的依托，很有可能會陷入利己的追逐，或陷入奧爾森所言的“集體行動的困境”[16]。此外，在公共參與缺乏的價值向?qū)拢簧俳處煂⒄n程思政的教學(xué)簡化為以科研量化結(jié)果為中心，來滿足自身學(xué)科專家身份的需求與認同。這樣，由師生的公共參與構(gòu)筑起來的課堂空間中，課程思政并沒有賦予師生之間有意義的對話。教師在這個過程中割裂了教學(xué)的整體性，扮演了一種公共參與的“沉默者”角色。

其次，高校課程思政的教學(xué)評價體系呈現(xiàn)單向度的標準和方式，使大學(xué)生表現(xiàn)為公共參與的沉默。第一，課程思政的教學(xué)評價標準的劃一，沒有體現(xiàn)對思政要素的關(guān)照。人的“類本質(zhì)”決定了每個人在參與公共生活的過程中表現(xiàn)出來的公共情懷與公共精神。如果現(xiàn)實的教學(xué)評價標準片面地關(guān)注專業(yè)課程與教學(xué)背后的利益動機，就會消解學(xué)生的公共參與精神，最終只是實現(xiàn)了教育管理者的外在意志和價值取向。例如，以“唯量化”為表征的教學(xué)評價。教師教學(xué)的公共使命被“生產(chǎn)—效率”取向的評價所淹沒，大學(xué)生在學(xué)校公共生活中的公共參與變成沉默性的個體參與。如“佛系青年”表現(xiàn)出的淡漠人格與個體化的生活方式，是對公共價值觀的偏移，是公共參與的集體沉默。第二，課程思政的教學(xué)評價主要采用可控、可測量的方法，無法測量公共素養(yǎng)[17]?；趯φn程知識的高度關(guān)注，對技術(shù)理性的過度推崇等原因，當前的課程思政教學(xué)評價，對學(xué)生“學(xué)”的評價導(dǎo)向一種價值無序的考試競爭。學(xué)生致力于個體的利益計算以實現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)換，而對于新時代和諧社會的建設(shè)、中華民族偉大復(fù)興和人類命運共同體等公共使命采用漠視的態(tài)度，不能承擔公共角色的身份與責任，在社會公共參與中出現(xiàn)“無意識”與“缺能”的現(xiàn)象。

三、應(yīng)然轉(zhuǎn)向：高校課程思政教學(xué)“公共使命”的實現(xiàn)

高校課程思政作為一種社會實踐所追求的公共性，不僅是對社會的現(xiàn)象闡釋，而且也是我國長久以來的價值目標。課程思政教學(xué)的公共使命是以課程為載體向教學(xué)本質(zhì)的回歸，實現(xiàn)立德樹人“潤物細無聲”。課程思政教學(xué)“公共使命”的設(shè)計應(yīng)當著眼于實現(xiàn)中國現(xiàn)代社會公民的公共德性、公共理性與公共參與。

1.知識立德：秉承知識邏輯與道德邏輯的耦合

高校課程思政是課程類群的整合，是含有思政教育目標的教學(xué)體系[18]。在此意義上，思政元素作為具有系統(tǒng)化、動態(tài)化和時代性等特點的公共知識，可以融入各類專業(yè)課程之中。高校課程思政的提出，要求教師對教學(xué)本質(zhì)的認識應(yīng)從知識符號轉(zhuǎn)向知識立德的深意，明晰道德作為知識存在的實質(zhì)以及道德知識的公共屬性。

首先，課程知識與思政育人具有高度耦合性，公共道德可以作為知識而存在。高校課程思政首先應(yīng)該關(guān)注課程的問題，課程思考的起點是知識。麥克·揚提出“強有力的知識”，它區(qū)別于邊界模糊的生活知識，以具有較強區(qū)分性的不同專業(yè)為特征[19]?！皬娪辛Φ闹R”是將學(xué)生帶出自身經(jīng)驗范圍的“更好的知識”[20]。那么，麥克·揚所指的知識也不僅僅是自然屬性的知識，它一定具有公共屬性。我們可以追溯到蘇格拉底的哲學(xué)命題“知識即美德”，依此推斷美德可以作為知識而存在，也就意味著美德是可教的。這一命題為課程思政內(nèi)在的公共性提供了學(xué)理意蘊的支持。公共道德旨在引導(dǎo)人們獲得“善”的知識和體驗，培養(yǎng)人的公共品格。它不僅關(guān)注事實層面的“德行是什么”，而且關(guān)注道德的知識作為公共知識體系的一部分，具有知識的普遍屬性[21]。課程思政內(nèi)蘊的課程知識與思政育人二者是存在耦合性的。習近平總書記強調(diào)，“人無德不立，育人的根本在于立德，這是人才培養(yǎng)的辯證法。”[22]課程思政的教學(xué)也應(yīng)該是學(xué)科知識與思政育人知識的統(tǒng)整，即課程思政以社會主義核心價值觀培育為焦點，通過各專業(yè)知識和思政知識來構(gòu)建系統(tǒng)性、整體性、公共性的思政育人目標體系。

其次，對于課程知識與思政育人進行意義性統(tǒng)整，實現(xiàn)知識立德的深化。就專業(yè)知識的價值邏輯而言，課程思政揭示了知識、能力、價值觀之間的密切關(guān)聯(lián)[23]。課程思政的本質(zhì)是立德樹人，課程知識是載體，公共價值是目標，要將價值觀引導(dǎo)寓于知識傳授之中，深層次凸顯學(xué)生的公共德性、公共意識養(yǎng)成。因此，需要對課程思政的教學(xué)內(nèi)容進行供給側(cè)調(diào)適。一方面，課程思政的理論出發(fā)點在原有專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，深化、提煉和綜合其課程中的公共道德元素。在專業(yè)課程內(nèi)容中合理地安排、選擇德育元素的素材，進而在課堂教學(xué)中潛移默化地呈現(xiàn)出顯性的公共道德內(nèi)容，拓寬思政教育的知識渠道。另一方面，超越原有專業(yè)知識的思維界限，基于中國的時代背景和傳統(tǒng)文化明確公共道德的主要內(nèi)容，樹立鮮明的道德指向。習近平總書記曾提出，“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德?！盵24]因此，社會主義核心價值體系引領(lǐng)知識教學(xué)跨越“知識符號”的表層認識，從知識立德的深層維度為學(xué)生提供公共道德的知識資源。例如，在醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)中加強醫(yī)德醫(yī)風教育，培養(yǎng)學(xué)生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻”的醫(yī)者精神，提升道德素養(yǎng)和人文修養(yǎng)，在培養(yǎng)精湛醫(yī)術(shù)的同時，引導(dǎo)學(xué)生做新時代黨和人民信任的好醫(yī)生。

2.理性表達：追尋課程思政對公共理性的回應(yīng)

公共理性在社會與國家的維度表達了在公共領(lǐng)域中從整個共同體的利益和規(guī)范出發(fā)，尋求公共利益和公共價值的平衡[25]。具體表現(xiàn)為公共道德基礎(chǔ)上的政治認同、法治精神、“四個自信”、構(gòu)建人類命運共同體等。這是高校課程思政教學(xué)使命本身的旨趣，也是社會價值秩序所要達成的目標。

首先，在高校課程思政的教學(xué)中摒棄技術(shù)理性的教學(xué)觀念，回歸育人的公共理性。技術(shù)理性、科學(xué)之上的價值取向造成了教學(xué)更多地停留在“知識與技能”“過程與方法”上，導(dǎo)致個體人的公共理性弱化，喪失了質(zhì)疑知識的規(guī)范和政治本質(zhì)、知識合法化利益等問題的可能性[26]。課程思政的教學(xué)應(yīng)該積極回應(yīng)如何培養(yǎng)人的公共理性問題。一方面，教學(xué)需要回歸“解放理性”的取向，幫助教師既要了解如何傳遞知識，即對效率的關(guān)注，而且還需研究為什么傳授這些知識，即對政治文化的關(guān)注[27]。教師應(yīng)當摒棄技術(shù)理性的教學(xué)觀念，擺脫機械式的訓(xùn)練程序，回歸課程思政的公共理性關(guān)懷。另一方面，在教學(xué)過程中融入時代精神和現(xiàn)實思考，將專業(yè)知識與家國情懷、社會文明、人民幸福等緊密相連，增強學(xué)生的公共理性自覺，從而懂得如何協(xié)調(diào)個人與集體、國家之間的關(guān)系。例如，在自然科學(xué)類課程中融合科技強國、技術(shù)倫理和工匠精神的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生具有以愛國主義為核心的中華民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神;在社會科學(xué)類課程中涵攝馬克思主義世界觀和方法論、習近平新時代中國特色社會主義思想等，增進學(xué)生的制度自信、政治認同、愛國自覺。

其次，考量大學(xué)生對于公共理性的認知規(guī)律，推進高校課程思政的育人效果真實發(fā)生。課程思政課既需要“灌輸”，同時也要考慮學(xué)生的能動性，依據(jù)學(xué)生的成長規(guī)律在不同的專業(yè)領(lǐng)域有針對性地開展課程思政教學(xué)。第一，在大學(xué)生認知梯次的范圍內(nèi)，科學(xué)設(shè)計國家觀念、法治意識、社會公正等公共理性的課程內(nèi)容體系。教師的思政話語表達要適應(yīng)大學(xué)生的認知規(guī)律，使社會中的理性精神在課程思政的教學(xué)中得以彰顯和實現(xiàn)。既要注重思政理論的過渡與升華，使學(xué)生能夠清晰“中國特色社會主義為什么好”的理論邏輯;也要關(guān)注課程思政的實踐性探究，引導(dǎo)學(xué)生利用自身的專業(yè)優(yōu)勢主動參與到社會主義現(xiàn)代化強國的建設(shè)之中。第二，將課程知識置于社會的尺度加以審視，結(jié)合學(xué)科或者專業(yè)特點挖掘課程內(nèi)生的公共理性思想。教師需要擺脫課程思政形式化、泛化的誤區(qū)，使專業(yè)課程知識與思政融入點有機統(tǒng)合。建設(shè)“大思政課”，把課程思政小課堂與社會大課堂相聯(lián)結(jié)，站在國家、民族、社會的視角闡釋課程知識創(chuàng)造與運用的意義。例如，在高校實施課程思政的背景下，土木工程專業(yè)改變只注重工程結(jié)構(gòu)的理論分析與計算、圖紙繪制工作等，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注工程中的社會、經(jīng)濟、環(huán)境及其他非技術(shù)性影響因素，培養(yǎng)學(xué)生的公共道德，以及服務(wù)社會、造福人民的公共倫理原則。[28]

3.行為實現(xiàn)：重構(gòu)課程思政主體的公共參與性

馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵29]公共性是對人的“類本質(zhì)”與“社會性”的深刻詮釋，對人與人、人與社會“共

在”的深度關(guān)懷。公共參與從人與社會關(guān)系的維度，表征了高校課程思政教學(xué)的公共使命的行動邏輯。

首先，高校教師成為轉(zhuǎn)化性知識分子，彰顯課程思政教學(xué)的公共實踐關(guān)懷。學(xué)校場域是一個自由民主的公共領(lǐng)域，教師的公共身份應(yīng)該重新定位為轉(zhuǎn)化性知識分子[30]。第一，教師回歸社會角色的公共屬性。2021年4月，習近平總書記在清華大學(xué)考察時強調(diào)，教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進學(xué)生成為全面發(fā)展的人。高校課程思政教師在“去私事化”，回歸公共性身份的同時，超越個人利益的羈絆，強化自身的政治品質(zhì)與格局，把課程思政當作一門學(xué)問、一種情懷、一種信仰。第二，教師將公共信念與公共行動相結(jié)合。一方面，教師把課程思政的實踐看作是歷史動態(tài)的一部分，將思政元素內(nèi)置于現(xiàn)代高等學(xué)校與社會發(fā)展中的經(jīng)濟、政治、文化等建設(shè)中，使專業(yè)知識、思想政治教育成為中國特色社會主義的公共表達。另一方面，教師要具有思政的敏感度，勇于打破學(xué)科壁壘，從專業(yè)課程角度切換到思想政治視角，進而從課程中捕捉、析出思政元素[31]。通過課堂協(xié)商、辯論、情境演繹等參與的方式構(gòu)建對話和交往平臺，在互動中提升學(xué)生的公共參與素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生正確、理性地表達自己的政治訴求。

其次，創(chuàng)新高校課程思政的教學(xué)評價方式，使大學(xué)生的公共參與由意愿走向行動。第一，制定動態(tài)化的課程思政教學(xué)評價標準，激發(fā)學(xué)生公共參與的意愿。在教學(xué)層面，凸顯核心觀察點和評價等級細則，涵蓋教學(xué)目標、內(nèi)容、效果等維度，突出形成性的課程思政教學(xué)評價標準，側(cè)重考量教學(xué)狀態(tài)與育人目標之間的距離，并發(fā)現(xiàn)其中的問題，進而尋找解決的對策。在學(xué)生層面，生成公共參與素養(yǎng)發(fā)展的評價標準，關(guān)注學(xué)生對思政知識的認知程度與基于專業(yè)角度對其進行轉(zhuǎn)化的能力兩個維度，及時追蹤學(xué)生的公共交往、公共參與和公共合作等公共實踐素養(yǎng)，以此來評價學(xué)生的公共參與素養(yǎng)是否養(yǎng)成以及達到的程度如何。這種動態(tài)的課程思政教學(xué)評價標準使學(xué)生在關(guān)注自身知識的同時，能夠?qū)⑵溥\用到社會的公共實踐中，用以解決社會的公共性問題。第二，實施多樣化的課程思政教學(xué)評價方式，促使學(xué)生公共參與的自覺走向自為。課程思政聚焦學(xué)生課程知識的習得、公共道德品質(zhì)的養(yǎng)成、公共參與能力的提升等綜合素養(yǎng)，需要建立起一種過程性的、增值性的與綜合性的教學(xué)評價方式。例如，在過程性評價中，教師為了觀測學(xué)生的公共素養(yǎng)生成軌跡，可以采用“檔案袋評價法”，與課程思政相關(guān)的行動研究、主題演講記錄、調(diào)查報告、課堂實時評價記錄等都可以放入檔案袋，以便為增值性評價和綜合評價中提供可靠性依據(jù)?；诖?，教學(xué)評價不僅可以激勵學(xué)生在公共意識中自覺承擔起歷史使命和時代使命，還可以讓學(xué)生將參與的獲得感轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的公共行動。

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