梁志?陳書琦?李欣頤

摘 要：從學科分合趨勢、現實需求、回歸中國學術傳統(tǒng)三個層面觀察，跨學科理應成為“新文科”理念的核心要素之一。斯坦福大學基于工科跨學科學習提出了知識孤島—了解—欣賞—理解的路徑。作為對該路徑的改進，本文針對歷史學跨學科學習提出了知識壁壘—意愿—理解—借鑒—反哺的IACUB模式。在此基礎上，華東師范大學歷史學系在歷史學本科拔尖人才跨學科培養(yǎng)方面設計了跨學科講座（“歷史+”跨學科對話）—跨學科短課程（“史海新舟”跨學科講堂、“跨學科卓越大學生夏令營”、跨學科野外實習）—跨學科課程—跨學科課程群“四步走”策略，旨在推動學生實現從“知識壁壘”到“意愿”乃至“理解”的飛躍。初步實踐和反饋評價表明，該策略基本達到了預期效果。

關鍵詞：“新文科”;歷史學;拔尖人才;跨學科培養(yǎng)

2018年8月，中共中央正式提出“高等教育要努力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科”（簡稱“四新”建設）[1]。次月，教育部發(fā)布《關于加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，決定推行“六卓越一拔尖”計劃2.0，即培養(yǎng)卓越工程師、卓越醫(yī)生、卓越法治人才、卓越農林人才、卓越教師、卓越新聞傳播人才和基礎學科拔尖人才。2019年4月，教育部、科技部等13個部門聯合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進“四新”建設[2]。自此，“新文科”建設以“六卓越一拔尖”計劃2.0的形式落地。其中，基礎學科拔尖人才培養(yǎng)是“新文科”建設的重要抓手。

近兩年，學者們紛紛就“新文科”的概念源流、內涵外延、時代意義及實施路徑展開討論，部分歷史學者也參與進來[3-6]。本文擬將跨學科作為切入點，探討“新文科”理念如何指導歷史學本科拔尖人才培養(yǎng)。

一、跨學科是“新文科”的題中應有之義

“新文科”建設應該遵循跨學科路徑幾乎成為了學者們的共識，甚至有學者提出不僅僅要實現跨學科，最終還要走向超學科[7-8]。但至于說究竟“新文科”為什么一定要將跨學科乃至超學科作為實施路徑之一，學界則是見仁見智。筆者從學科分合趨勢、現實需求、回歸中國學術傳統(tǒng)三個層面對該問題加以解析。

在人類學科發(fā)展史上，19世紀是一個具有標志性的時代。有西方學者認為，在這一百年里，各門學科呈扇形擴散開來，最終分化出了在認識論上差異明顯的自然科學、社會科學和人文科學三大門類[9]。不過，學科的分合在很多時候并非是單向度的，而是分化與融合并行。列寧在20世紀初指出，從17世紀開始，自然科學便以各種形式影響著社會科學。20世紀，從自然科學奔向社會科學的潮流將“同樣強大”，甚至“更加強大”[10]。及至20世紀中期，學科融合的趨勢確實存在，但分化的態(tài)勢似乎更加明顯。1959年，英國物理化學家、小說家C.P.斯諾在劍橋大學發(fā)表了題為“兩種文化與科學革命”的演講，提出“科學文化”和“文學文化”的分立造成英國經濟社會發(fā)展過程中出現的一系列困境和問題難以解決。這就是所謂的“斯諾命題”[11-12]。學科分化是現代科學產生的前提和基礎，有力地促進了人們對自然界、人類社會和人自身的精深探究。但不可否認的是，學科過度分化在很大程度上造成了對客觀現實整體性和復雜性的割裂認知，阻礙了學者們的思維方式實現從“分析—綜合”的還原論到“聯系性—系統(tǒng)性”的整體論的轉換[13]。從這個角度講，跨學科研究的必要性不言而喻。

受到世界人口爆炸式增長、全球化進程加快、工業(yè)革命后遺癥顯現、國家間矛盾加深等因素的影響，氣候變化、生物多樣性喪失、難民問題、毒品走私、國際恐怖主義、食品安全、深度貧困、精神疾病蔓延以及全球重大公共衛(wèi)生危機等具有全局性的、復雜的全球性問題不斷出現?！叭蛐詥栴}實際上不是某種單一的問題，而是多種多樣的問題維度和問題要素同時存在、相互關聯、互相滲透、錯綜復雜而構成的問題癥候群”，這些問題具有多樣性、普遍性、彌漫性、頑固性等特征，因此不是哪一個國家可以獨立解決的，更不能單獨依靠某一個學科予以破解[14]。若要認識、緩解乃至于化解全球性問題，必須打破固有的學科界限，廣泛動員各學科研究者以及國際組織、政府、企業(yè)、基金會等學科外部的力量，以超學科的方式協同攻關。事實上，不僅僅是全球性問題，其他問題大抵也是如此，現實中可能并不存在單一學科意義上的研究課題。比如“二戰(zhàn)”以來興起的區(qū)域國別研究，它需要歷史學、政治學、地理學、經濟學等不同學科同時介入。再比如，近年來備受矚目的人工智能研究也絕非是自然科學專屬的領域，同樣需要法學、心理學、哲學等人文社會科學學者加入其中[15]。一言以蔽之，現實生活中存在的各種問題和難題呼喚更為廣泛而深入的跨學科甚至是超學科研究。

不同于美國希拉姆學院倡導的“新文理教育”（New Liberal Arts）[16]，中國“新文科”理念的提出有自己的時代背景、人文關懷和發(fā)展目標，自然也一定要考慮本土學術傳統(tǒng)。20世紀20年代，在中國西方的學術分科體系和知識系統(tǒng)取代了以四部為框架的學術分科體系及知識系統(tǒng)。20世紀50年代，受蘇聯的影響，“哲學社會科學”這個分科概念被引入中國。但不管怎樣，以學科分化為主要特征的現代知識生產模式逐步確立并得以長期保持。相應地，中國傳統(tǒng)學術的根基也受到了極大損傷。中國的古代學術擁有一套明顯有別于西方的話語體系、思維方式、敘事方式和問題意識。重要特點之一便是各學術門類彼此互通，學者們追求“博通”“博學”，將宇宙、人生和世事作為一個有機整體加以觀察和探究[17-18]。毋庸置疑，中國若要建設具有自身特色的學科體系、學術體系和話語體系，在一定程度上回歸傳統(tǒng)學術是必由之路，其中就包括在更高的層級、以現代的方式復興古人原始的“跨學科”研究。

二、從斯坦福模式到IACUB模式

具體到歷史學，跨學科研究的必要性則較很多其他學科更為突出?！皻v史研究是一切社會科學的基礎”，具有天然的學科交叉性質。審視近幾年中國歷史學在國際學術界所處位置，可以發(fā)現考古學的國際學術合作最為頻繁，國際影響力也最高，原因之一便是考古學研究的跨學科屬性最為明顯，光譜、同位素、植硅體、微型CT分析等大量科技元素得到交叉運用。與此相類似，在與考古學并列的中國史和世界史兩個一級學科中，也有部分研究領域在國際學術界產生了一定影響，其中就包括帶有中國史和世界史交叉性質的當代中國外交史研究[19]。換言之，中國歷史學獲得國際同行認可并產生國際影響的重要進路便是跨學科研究。這一結論與“新文科”理念相契合，并對歷史學本科拔尖人才培養(yǎng)提出了跨學科的要求。

在深入觀察5P學習實驗室（People-， Problem-， Process-， Product-， Project-Based Learning Lab）建筑—工程—施工 （Architecture-Engineering-Construction）專業(yè)學生跨學科實踐學習的基礎上，斯坦福大學的弗魯赫特（Renate Fruchter）、埃默里（Katherine Emery）兩位學者分析說，跨學科學習是一種從知識孤島到理解的歷程，即從知識孤島（Islands of Knowledge）（學生雖專精于所學專業(yè)領域，但沒有與其他學科接觸的經驗）到了解（Awareness）（學生認識到其他學科研究的目標及其局限性），再到欣賞（Appreciation）（學生開始建立起其他學科的概念框架，有興趣了解并認同其他學科的目標與概念，且能夠提出相應的疑問），最終走向理解（Understanding）（形成對其他學科的概念性理解，能夠使用其他學科的話語進行跨學科討論，以達到彼此溝通的效果）[20]。

應該說，弗魯赫特和埃默里提出的斯坦福模式具有一定的可驗證性與解釋力，在某種程度上有助于我們理解一般意義上的跨學科學習過程。但這項研究畢竟是基于工科的經驗，且源自于美國，相關結論未必適合中國的歷史學人才培養(yǎng)。

有中國學者指出：“大致來說，跨學科研究可以歸納為兩種基本模式，一種是圍繞著問題的解決而集合不同學科力量通過合作研究來共同解決問題的方式;一種則是立足一定學科領域而有意識吸收或借用其他學科的知識與方法來拓展和深化該學科研究的方式?！盵21]或者說，一種是各學科平等參與的問題導向式研究，另一種是一種學科輔助另外一種學科的研究[22]。顯然，斯坦福大學學者的研究是基于第一種模式，筆者擬針對第二種模式，在中國的現實語境下討論歷史學的跨學科研究，即以歷史學為本體，利用其他相關學科提供的理論工具（概念與框架等）、研究路徑和觀察視角，豐富和更新本學科的認知方式和知識體系，反過來在這種交叉研究的過程中促進其他學科的“反思”和“自省”。

基于以上對歷史學跨學科研究的界定，歷史學人才跨學科學習的歷程大體可以歸納為以IACUB模式（或者音譯為“雅各布模式”）命名的五個節(jié)點：知識壁壘（Intellectual barrier）（擁有一定的歷史學知識，但沒有自覺汲取其他學科知識的意識）;意愿（Aspiration）（意識到跨學科學習對歷史學研究的重要性，希望通過涉獵其他學科的知識來提高歷史學研究能力）;理解（Comprehension）（了解與歷史學相關的其他學科的知識、理論和方法，對其功用和局限有所認識）;借鑒（Using for Reference）（有意識地在歷史學研究中借用其他相關學科的知識、理論和方法，從而發(fā)現新的視角和議題）;反哺（Back-feeding）（在利用其他相關學科學術資源的基礎上，發(fā)現該學科知識、理論和方法的局限性，并提出建設性的完善建議）。需要特別指出的是，五個節(jié)點之間的關系并非是線性的，而是在總體上呈現出螺旋式上升的態(tài)勢。就學段而言，本科階段可能完成的學習任務主要集中于第一個到第三個節(jié)點，碩博士階段則重在追求向第四個甚至第五個節(jié)點邁進。

依據上述認知和判斷，近兩年華東師范大學歷史學系依托“思勉班”（教育部基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0基地），在本科拔尖人才的跨學科培養(yǎng)方面設計并初步實踐了跨學科講座（“歷史+”跨學科對話）—跨學科短課程（“史海新舟”跨學科講堂、“跨學科卓越大學生夏令營”、跨學科野外實習）—跨學科課程（如“國際關系理論與冷戰(zhàn)國際史”“中國現代傳媒與知識分子”等）—跨學科課程群“四步走”策略，旨在推動學生實現從“知識壁壘”到“意愿”乃至“理解”的飛躍。

三、IACUB模式的初步實踐及其反饋評價

在下面，本文將以初見成效的跨學科講座和跨學科短課程為中心對上述跨學科教學策略的具體實踐和反饋評價予以簡要介紹。

自2020年起，華東師范大學歷史學系第一屆“思勉班”導師組啟動了“歷史+”跨學科對話系列活動。此項活動旨在通過不同學科研究者之間的互動交流，展現兩個或多個學科之間的相異與相通之處，引導同學們初步領略跨學科學習與研究的空間及其限度，激發(fā)他們主動了解和獲取其他相關學科知識的意愿。

“歷史+”跨學科對話第一期以“相得益彰還是雙峰并峙——哲學史與思想史研究的對話”為題，邀請華東師范大學哲學系劉梁劍教授與歷史學系唐小兵教授作為對話嘉賓。這次對話顯示出，如果說哲學史的研究更多地關注思想本身，更多的是要高度的抽離、跨越，那么思想史的研究更多的是要還原，將思想還原到具體的歷史語境中去看它的衍生、凝聚和變異過程。正是因為這種差異，在部分哲學史研究者看來，思想史研究并沒有借助一種理論結構去介入輿論話語背后的隱藏文本。同樣，做思想史研究的學者也會去追問哲學史研究是否割裂了哲學家與時代之間的關系。但另一方面，二者又是相通的。哲學史有時會直面當下的問題。哲學是一個非常抽象的、形而上的學科，現實議題則是非常具體的、形而下的問題，二者之間應該有一種“形而中”的聯接——歷史、政治等其他學科提供的素材。哲學家頭腦中的觀念是在不同時空下概念的運動，與他面對的現實處境有一定的關聯。思想史研究恰恰有助于揭示哲學家觀念背后的歷史語境。

第二期以“殊途何以同歸？——國際關系與冷戰(zhàn)國際史研究的跨學科對話”為題，邀請華東師范大學國際關系與地區(qū)發(fā)展研究院萬青松副研究員和本文第一作者作為對話嘉賓。在兩位學者看來，所謂“殊途”主要是指學科發(fā)展與方法論的差異。國際關系研究和冷戰(zhàn)國際史研究分屬于政治學和世界歷史兩個一級學科，各自擁有自己的知識體系。前者更加注重概念的提出與理論的建構，強調規(guī)律性和普遍性;后者更加注重史實的還原與因果關系的解析，強調獨特性和偶然性。至于說“同歸”，則意指研究對象的高度重合性，即二者均致力于考察冷戰(zhàn)時期的國際秩序變動和國家間關系變化。就這一點而言，國際關系研究為冷戰(zhàn)國際史研究提供了一個“工具箱”，后者可以借用前者所提出的概念乃至理論框架從浩如煙海的檔案文獻中提取出一以貫之至少是普遍存在的線索和本質性特征。反過來，冷戰(zhàn)國際史研究為國際關系研究提供了一個“實驗室”——

概念和理論檢驗的試驗手段，用以驗證國際關系研究核心概念和理論框架的適用程度與適用范圍。

假如說跨學科講座偏重于理論引導，跨學科短課程的設置則傾向于培養(yǎng)學生的跨學科實踐能力，在一定程度上可以被視為跨學科講座的后續(xù)環(huán)節(jié)。這里的“實踐能力”不僅僅指動手能力，也包含思考能力特別是思維能力?？鐚W科短課程由“史海新舟”跨學科講堂、“跨學科卓越大學生夏令營”和跨學科野外實習三部分組成。

2019年，為了在世界史研究和人才培養(yǎng)中引入經濟學視角，華東師范大學歷史學系策劃了主題為“跨學科視野中的世界經濟”的“史海新舟”跨學科講堂，主講人為華東師范大學經濟管理學部郭曉合教授和李巍教授，采用的是短期、集中專題授課的形式。主講人借助長時段的史學視角闡釋了國際貨幣體系的演進歷程，并在此基礎上介紹了匯率、貨幣國際化、國際收支、國際儲備、國際資本流動和外債等經濟學概念和現象。由于此次跨學科講堂受到了同學們的普遍歡迎，2020年“思勉班”成立后將“史海新舟”跨學科講堂作為常設項目?？紤]到基于地理信息系統(tǒng)（Geographical Information System， GIS）的歷史地理可視化是目前國際數字人文研究應用的前沿和典型，第二期的主題設定為“GIS與歷史研究”，主講嘉賓為四川大學中國西部邊疆安全與發(fā)展協同創(chuàng)新中心/國際關系學院霍仁龍副研究員。講授的內容包括GIS和地圖學基本理論、如何利用ArcGIS軟件進行數據處理與地圖繪制、GIS應用典型研究案例“清代京杭大運河對江南市鎮(zhèn)分布的影響”解讀與分析。第二期跨學科講堂既包含對GIS以及地圖學基本概念和理論的介紹，又涉及矢量數據的下載、導入、處理與地圖繪制的實踐。在實踐環(huán)節(jié)中，同學們均完成了“制作一幅家鄉(xiāng)省份行政區(qū)劃地圖”的任務，初步掌握了利用ArcGIS軟件進行數據處理與地圖繪制的方法。與此同時，在探討“家鄉(xiāng)省份主要河流對聚落空間分布的影響分析”這一問題時，應用了ArcGIS軟件中的領域分析和提取分析功能，嘗試運用量化思維方法。

自2020年起，華東師范大學大夏書院利用所擁有的8家專業(yè)院系、17個專業(yè)的跨學科平臺優(yōu)勢啟動了“跨學科卓越大學生夏令營”，力圖打造一個跨學科卓越學子間合作學習的交流平臺和一個師生共同研究性學習的成長平臺。這也為“思勉班”同學提供了一個在第二課堂進行跨學科短期學習的機會。夏令營采用跨學科講座與師生、生生研討的方式。在兩屆夏令營的講座中，營員們能夠零距離接觸“計算機科學+語言學”“數據科學+教育學”“文學+經濟學”“語言學+心理學”“教育學+法學”“歷史學+國際政治學”等融合性跨“界”研究。不僅如此，來自“思勉班”的歷史學營員還可以同文學、語言學、法學、政治學等不同專業(yè)的營員針對同一個跨學科課題進行共同探討。這種師生和生生跨學科交流有助于“思勉班”同學領會相關學科的研究方法與思維方式，并嘗試借鑒其他學科的視角重新看待歷史學問題。

不同專業(yè)聯合野外實習是另一種跨學科學習方式。2021年，華東師范大學歷史學專業(yè)（“思勉班”）與地理科學專業(yè)（地理科學學院拔尖班）師生聯合前往新疆實習考察，重點是交河故城、天山一號冰川和天山天池。歷史學和地理學盡管研究方法和知識體系存在明顯差異，但也有諸多相通之處，如從不同的角度關注時間、空間和人。在此次實習考察中，“思勉班”同學以地域為觀察中心，沿著時間的脈絡，深入歷史的時空場域，對河流區(qū)域人類文明發(fā)展、中國歷史文化的空間運動和文化景觀進行了更為深刻的思考。與此同時，也初步了解了相關的地理學知識，如天山的形成、地貌和構造，坎兒井的形成與結構，以及冰川、深水湖和鹽湖研究的相關進展和技術。

為了確立實踐—反饋—改進的長效機制，“思勉班”導師組多次通過問卷調查的形式了解同學們在跨學科系列活動中的感受和收獲。調查顯示，90%以上的同學認為跨學科系列活動“比較有幫助”或“非常有幫助”，接近90%的同學認為自己對跨學科方法“有了一定了解”。至于說“最大的幫助是什么”，同學們的回答集中于意識到跨學科方法的重要性，了解了歷史學和其他學科的關系，增進了對其他學科的了解，激發(fā)了對歷史學和其他學科的興趣，開闊了視野。關于今后在活動設計方面的改進，同學們普遍認為應該擴大到社會學、法學、文學等更多相關學科，增強與本系開設課程的關聯度，更多地從問題意識、跨學科方法論以及創(chuàng)新史學研究范式的角度切入，豐富學生參與方式特別是增加實踐環(huán)節(jié)，加強師生之間以及不同專業(yè)學生之間的互動?？偟膩砜?，跨學科系列活動收到了預期的效果，絕大部分同學已經實現了從“知識壁壘”到“意愿”的跨越，正在邁向“理解”。

當然，以上探索還處于初級階段，未來還有很長的一段路要走，要解決的難題還很多，包括如何整合校內外力量組建跨學科教師團隊，怎樣兼顧學生們的不同興趣，以何種形式開展跨學科研究實踐等。

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