魏雅平 馬紅民 劉婧 王貝貝

摘要針對學校博物館課程中存在的目標大而空泛、評價流于形式甚至缺失缺位、學生學習效果不佳等問題，提出應設計“可見的學習”，即成功標準可見，實現(xiàn)目標可觀測；評估證據(jù)可見，實現(xiàn)過程可調控；評價量規(guī)可見，實現(xiàn)評價促發(fā)展。“可見的學習”為優(yōu)化學校博物館課程及其他綜合實踐活動課程提供了可操作性的方法。

關鍵詞 可見的學習；博物館課程；教學評一體化；表現(xiàn)性任務；評價量規(guī)

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）05-0054-04

博物館是學生在校外的“大學校”，博物館課程對于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神、實現(xiàn)德智體美勞五育并舉發(fā)揮著重要作用。由于國內起步較晚，博物館課程在實施中往往存在課程目標大而空泛，且基于目標的評價又流于形式甚至缺失缺位等問題，導致學生學習過程走馬觀花，大大制約了博物館課程教育功能的實現(xiàn)。本文以“中國園林博物館的學與玩”課程（以下簡稱“學與玩”課程）為例，探討如何通過設計“可見的學習”實現(xiàn)博物館課程的教、學、評一體化，為優(yōu)化博物館課程以及其他綜合實踐活動課程提供借鑒。

“可見的學習”最早由澳大利亞墨爾本大學教授哈蒂（J.Hattie）提出?！翱梢姷膶W習”充分發(fā)揮評價的作用，要求教師站在學生的角度，設置適合學生的看得到、夠得著的學習目標，提供恰當?shù)姆答伜蛶椭?，同時引導學生成為自己的老師，掌握精加工策略和各種元認知策略去規(guī)劃和監(jiān)控自己的學習。[1]本文所說的“可見”具體表現(xiàn)在成功標準可見、評估證據(jù)可見、評價量規(guī)可見。

目標可見是指師生都能明確“目標及其成功的標準是什么”，即要制定學生看得懂的目標。目標應包括實在的“可觀可測”的內容，而非僅僅以“理解”“了解”“掌握”“提高”等籠統(tǒng)表述。

1. 確定層級分明的課程總目標

根據(jù)內容主題的不同，博物館課程大致可劃分為人文歷史類、藝術類、自然科學類、勵志主題類等。不同類型的博物館課程總目標可以從三個層面闡述：一是了解和掌握與博物館相關的知識，這是學生進行大概念理解與遷移的基礎；二是鍛煉培養(yǎng)學生的素養(yǎng)與能力，尤其是與博物館課程息息相關的實踐能力、文化理解能力、創(chuàng)新能力、合作能力和問題解決能力等；三是對該博物館主題核心的理解與踐行，如人文歷史類博物館的文化理解與踐行，藝術類博物館的審美與鑒賞實踐，自然科學類博物館的科學精神與實踐，勵志主題類博物館的家國情懷、民族精神傳承等。在博物館研學過程中，學生在完成圍繞第三層目標設計的核心任務的過程中，主動習得第一層次的知識，強化第二層次的素養(yǎng)和能力。

以“學與玩”課程目標的設計為例，中國園林博物館背后有一套完整的哲學思想作為支撐，核心是探討人與自然的關系。結合這一特點，課程團隊將“天人合一”作為課程設計的核心大概念。在本課程中，我們希望學生能認同并傳承中國傳統(tǒng)文化中熱愛生命、熱愛自然、與自然和諧相處的理念。課程團隊結合學情以及師生發(fā)展需求，從園林知識、素養(yǎng)能力、文化理解與傳承三個層面確定了課程總目標：一是了解園林文化中的布局、結構、功能、意蘊及其他相關知識；二是通過“創(chuàng)意物化”等方式，培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力、審美鑒賞能力、協(xié)作能力、信息素養(yǎng)、決策能力、問題解決能力等；三是體悟并理解“天人合一”價值觀念，增進對園林文化、本土文化、傳統(tǒng)文化的認同感和熱愛之情，并能主動繼承和發(fā)揚。

這是“學與玩”課程的著眼點，為教師團隊的課程設計提供了方向和研發(fā)空間。但如果僅將該目標呈現(xiàn)給學生，那么這對學生來說就是“不可見”的。因此，教師需要在每個單元設計單元目標以及具體的活動目標，使得抽象的目標變得可觀可測。

2. 闡述可見可測的課程具體目標

比格斯（J.B.Biggs）認為，一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是可以監(jiān)測的，這里的思維結構指的是人憑借外部活動逐步建立起來并不斷完善的基本的概念框架、概念網絡。[2]借鑒比格斯“可觀測的學習成果結構模型”（SOLO模型）[3]，在進行具體目標闡述時可以選擇合適的動詞來描述期待學生達成的思維結構（見圖1）。例如：單結構階段，學生的輸出為一個單一的觀點或一條信息；多結構階段，學生的輸出包含彼此之間沒有聯(lián)系的多個觀點和信息等，以此類推。之所以選擇借鑒這個模型，是因為它不但提供了目標表述方面的指導，還提供了成功標準的參考。

“學與玩”課程各個單元目標和具體活動目標與課程目標一脈相承，但又有各自的側重點。比如：“疊山理水”單元就是以園林疊山理水的布局結構為切入口，引導學生感受園林中山水如畫之美，思考自然事物對人的影響，課程內容主要聚焦疊山理水布局結構知識、學生審美素養(yǎng)的提升以及對山水文化的理解。課題組借鑒SOLO模型這樣表述單元目標：第一，能陳述中國園林中疊山理水的原理、技巧、特點等；第二，能結合一個具體的園子，從不同角度賞析園中疊山理水之美；第三，能結合具體的情境，以小組為單位設計并創(chuàng)作體現(xiàn)疊山理水文化理念的創(chuàng)意物化作品，解說作品中體現(xiàn)的思路和想法。

其中第一條目標中的“陳述”一詞落在“多結構”階段，表示學生的輸出只要能包含多個觀點或信息就算達標，因此學生可以自我監(jiān)控：“當我能逐條向別人說出我所了解到的疊山理水相關信息時，我就成功了”；而第二條目標“賞析”落在了SOLO結構的“理解關系”階段，意味著期待學生的輸出不僅僅是描述或者羅列，而是能展示觀點或信息片段的關系或聯(lián)系。這樣，抽象的、模棱兩可的學習目標，表述為具體的、有標準的目標，學生不僅知道自己要朝哪個方向努力，還明確了達到什么標準就算成功，實現(xiàn)了目標的“可觀測”。

1. 設計兼具“四大要素”的表現(xiàn)性任務

目標確定后，課程開發(fā)者需要思考依靠什么證據(jù)來評估學生的學習效果。對于實踐性課程來說，表現(xiàn)性評價是最主要的評價方式，表現(xiàn)性任務則是最核心、最重要的評估證據(jù)來源。一般來說，表現(xiàn)性任務“身兼三職”，它是教師基于目標設計的活動，是學生博物館學習的主要內容載體，是表現(xiàn)性評價的證據(jù)來源，真正集“教”“學”“評”于一體。

表現(xiàn)性任務一般需要包含四個要素。一是有真實情境。在這個情境中，學生自主地去發(fā)現(xiàn)問題，在學生未能主動發(fā)現(xiàn)問題時教師可以引導學生去發(fā)現(xiàn)問題。這個任務強調在真實情境中通過親身參與和實踐來解決真實問題，可以激起學生的探究欲望。二是有角色定位。在這個任務中，學生需要扮演一定的角色，這個角色通常是現(xiàn)實生活中真實存在的職業(yè)，可以驅動學生像成年人、專家一樣思考和實踐。三是有觀眾受眾。任務指向的成果往往是面向特定人群的，可以是學生的親朋好友，也可以是社區(qū)街坊，甚至是陌生人，任務的完成是為了解決觀眾受眾的需求或者解答他們的疑問。四是有激勵出口。表現(xiàn)性任務鼓勵學生提出多種研究結論，為學生創(chuàng)造成果展示的平臺與出口，最大程度把學生成果與現(xiàn)實社會相連接，使產品從真實世界中來，也回歸到真實世界中去。

在“學與玩”課程“疊山理水”單元，教師圍繞“園林中的水”這個子主題設計了一個表現(xiàn)性任務。首先，教師聯(lián)系生活，選擇了一個真實情境：“我校所在小區(qū)有亭有廊、有樹有草，但是缺少水的元素”。其次，教師賦予了學生一個生活中真實存在的職業(yè)—景觀設計師，請學生以小組為單位為師生所在的小區(qū)撰寫體現(xiàn)“理水”技巧和水體自然美、文化美的景觀設計方案，并制作水體景觀模型。最后，學生作為小小設計師，向大家介紹設計理念和思路。這個任務滿足表現(xiàn)性任務的四大要素。

這樣一個具有挑戰(zhàn)性的表現(xiàn)性任務極大地激發(fā)了學生的學習動力。為了完成這項任務，學生們一次次走進博物館親探園林“水”的奧秘，在社區(qū)走訪調研了解社區(qū)生活需求，通過品讀文學作品、觀看紀錄片解碼內涵豐富的水文化，與小組成員協(xié)作撰寫設計方案，制作景觀模型……他們在完成任務過程中的表現(xiàn)和最終成果，便是反映他們目標達成程度的最佳證據(jù)，這個證據(jù)也為教師下一階段的行動提供了指南，使過程的“可調控”成為可能。

2. 開展任務實施“五部曲”

實施過程中主要包含五個環(huán)節(jié)。

其一，創(chuàng)設情境，明確任務。教師要依據(jù)課程目標，結合博物館的特點和課程資源、內容，創(chuàng)設一個真實或者接近真實的情境。在這個情境中，學生扮演某一角色，明確需要面向某一群體或個體對象產出特定產品的任務要求。任務“產品”需要從學生興趣入手，一般為學生熟悉的形式，并與現(xiàn)實社會生活緊密聯(lián)系。

其二，研學探究，解決問題。為了解決問題、完成任務，學生需圍繞博物館展開一系列研學活動，這些活動有的發(fā)生在校內或家庭中，但大多數(shù)發(fā)生在博物館。博物館的活動根據(jù)場館實際來確定，如觀察發(fā)現(xiàn)、欣賞品味、思考交流等。

其三，得出結論，產出產品。學生通過團隊合作與個體探究并存的博物館研學之旅積極研究問題并得出結論。教師要鼓勵學生提出多種結論，并在此結論的支撐下共同完成產品。學生的產品承載著他們對核心大概念的理解，體現(xiàn)了他們的素養(yǎng)水平，也反映著他們的情感意志等，是博物館研學過程及其成果的重要結晶。

其四，面向對象，發(fā)布成果。教師根據(jù)產品的特性，為學生和產品服務的對象建立聯(lián)系或搭建平臺，并以產品最終質量作為此次博物館研學活動的重要評價依據(jù)。

其五，總結評價，改進提升。在得出結論、產出產品并正式發(fā)布后，學生將獲得產品對象、教師、同伴等不同主體的評價。教師還需要引導學生對自己的博物館研學過程、成果進行自評，綜合評價情況對產品進行修改完善和改進提升。

假設目標的成功標準是一條線，我們可以根據(jù)作為證據(jù)的表現(xiàn)或作品相對于這條標準線的位置來判斷學生是否達成目標。但是，要解決學生“我具體在哪個位置”“現(xiàn)有水平與目標還有哪些差距”“下一步該怎么走”等問題，則需要設計具體的評價量規(guī)。

1. 評價量規(guī)研制原則

其一，注重教-學-評一體。在具體實施過程中，教師要把課程、教學、學習和評價進行統(tǒng)整，使它們融合為一個有機整體。對學生的評價要成為學生學習活動過程的一部分，或滲透到活動的各個環(huán)節(jié)，以便讓學生在課程學習的不同階段通過評價了解自己的進步，監(jiān)控自我發(fā)展，認識自我優(yōu)勢與不足。學生評價的過程也是學習的過程。

其二，注重評價的多元性與綜合性。課程的評價是多元與綜合的，既包括自評、生評、師評、家長評、社會評等多元主體的評價，又包括日常表現(xiàn)、展示表現(xiàn)等不同內容的評價，還聚焦學生參與博物館研學活動的全過程，指向評價方法的多元與綜合。

其三，注重評價的激勵性和發(fā)展性。課程評價的目的不是為了甄別選拔，而是為了促進每個學生在原有水平上實現(xiàn)新的發(fā)展。所以，評價不應過于看重學生獲得知識的多少、作品的優(yōu)劣，而應注重引導學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點和進步程度，重視對學生進步的肯定。教師可以通過觀察及時記錄學生在活動中的閃光點，以及活動中的行為方式、情緒情感、參與態(tài)度、創(chuàng)造性的發(fā)展和解決問題能力的發(fā)展等表現(xiàn)，并將此作為評價學生的重要依據(jù)。

2. 評價工具研制

在實際的課程評價中，課程團隊需根據(jù)不同的情形、目的和需求設計類型豐富的評價工具，其中最常用的是評價量表?；凇翱梢姷膶W習”理念，評價量表的設計可以經歷以下三步。

首先，根據(jù)研學目標確定評價維度。表1是“小小景觀設計師”任務中針對“作品設計”制定的部分評價量表。其中作品的理水手法、審美價值、實用功能和文化內涵四個維度，分別對應了目標中的疊山理水知識、審美素養(yǎng)和山水文化理解。

其次，依據(jù)成功標準確定水平層級。為了評價量規(guī)的“學生可見”，該評價表的層級描述沒有采用一級、二級、三級，或者優(yōu)良中差這樣的表述，而是以達成目標為標準線向上和向下延展。本著發(fā)展性評價的原則，課程團隊特意設計了超出目標的層級，鼓勵學生以評價為導向，尋求更高的發(fā)展。

最后，結合任務內容描述層級表現(xiàn)。課程團隊結合任務內容描述了每一個維度的層級表現(xiàn)。這樣，評價表不僅僅是教師用來區(qū)分學生表現(xiàn)的工具，更是學生用來自我評價和自主學習的工具。教師可以利用這種形式的評價表幫助學生思考：“我現(xiàn)在在哪個位置”“與目標相比還有哪些差距”“為什么沒有達到目標”“下一步該怎么做”。這時候，學生成為自己的老師，評價的過程也變成了學習的過程。

另外，鼓勵學生參與到評價量規(guī)的制定中去，是培養(yǎng)學生元認知能力的途徑之一，也是使評價可見的一個重要途徑。無論是什么形式、應用于何時何地的評價工具，都需要教師真正站在學生的視角去設計，讓學生能用、好用，真正實現(xiàn)評價的可實施、促發(fā)展。

“學與玩”課程的實踐證明，針對博物館課程存在的問題，可以通過確立具體有標準的課程目標，規(guī)劃有情境、有角色、有受眾、有激勵的表現(xiàn)性任務，研制有量規(guī)促發(fā)展的課程評價，來實現(xiàn)學習的“可見”，在教學評一體中最大程度發(fā)揮博物館資源的教育價值。這種方法也可以應用于其他綜合實踐活動課程中。

參考文獻：

[1] 哈蒂.可見的學習：對800多項關于學業(yè)成就的元分析的綜合報告[M]. 彭正梅，鄧莉，高原，等，譯.北京：教育科學出版社，2015：275-287.

[2][3] 希爾.設計與運用表現(xiàn)性任務：促進學生學習與評估[M]. 杜丹丹，杭秀，譯.福州：福建教育出版社，2019：50.

（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“知·思·研·行·評—區(qū)域提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)研訓模式的研究”（課題編號：CFDB2020395）的階段性研究成果。