于偉

“抽象的是‘不安全’的”，這個(gè)提法來自東北師范大學(xué)附屬小學(xué)一位特級教師。原話是這樣的：“對孩子們來說，抽象的是不安全的；越小的孩子，就越愿意相信讓他覺得安全的事情。用‘不安全’來形容孩子們學(xué)習(xí)一個(gè)新知識時(shí)的那種感覺特別貼切。”這句話一直縈繞在我的腦子里，我也逐漸發(fā)現(xiàn)了一些新證據(jù)來佐證這位老師的話。

可感的形象對于低年級小學(xué)生是安全的。二年級數(shù)學(xué)有一節(jié)課是估計(jì)1000這個(gè)數(shù)，“估計(jì)”就是大約。上課時(shí)總會有小朋友樂此不疲地去一個(gè)一個(gè)數(shù)，下課鈴響了也聽而不聞，數(shù)完以后，他會非常興奮地沖到老師面前大喊，“我數(shù)出來了，一共有1174個(gè)”。1174和大約1000有什么不同呢？對于孩子們而言，前者是一個(gè)讓他們覺得安全的數(shù)，而后者則是不安全的。

兒童的安全感來自形象和抽象的融合。我們不要小看了兒童的抽象能力。教師在教育教學(xué)中，要注重邏輯論證的“真”，更要強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)的積累，不要低估了形象直觀的重要性。那么，如何讓兒童在認(rèn)知過程中獲得“安全感”？

朗讀可以增加兒童對文本的“認(rèn)同感”。朗讀能夠使兒童獲得感性的理解。學(xué)習(xí)散文和詩歌，朗誦特別是配樂朗誦可以獲得不一樣的理解，還原類似的具身體驗(yàn)，喚起讀者的認(rèn)同感。閱讀教學(xué)中，身臨其境的誦讀更能拉近讀者和作者的距離，增加代入感，讓文本形象化，由此獲得“可聽性、可見性和觸覺上的可感性”。喚起每個(gè)個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)文本化后那些不可言喻的特質(zhì)，這是誦讀對于文本理解的意義所在。有韻律的讀對于古詩詞的理解則更為重要，通過押韻、諧音、有節(jié)奏的反復(fù)，加強(qiáng)了文本想要傳遞意義的實(shí)際感覺，令人產(chǎn)生深刻的印象。認(rèn)同感、代入感的獲得，都可以給兒童帶來安全感。

舉“例子”可以給兒童帶來安全感?！笆吕笨梢宰尣豢梢姟⒉豢陕?、不可觸的變?yōu)榭筛械摹Ｅe例子，其實(shí)就是用可感的、特殊性的個(gè)案，來說明解釋不可感的、普遍性的抽象道理和問題。一些很難說清楚的事情或道理，舉個(gè)例子一下子就清晰了。了解兒童熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，選擇恰當(dāng)?shù)睦?，通過可感的例子解釋說明不可感的抽象道理，這是小學(xué)教育教學(xué)中應(yīng)該普遍采用的方式。

“試出來的”是兒童獲得安全感的好方法。在解決一些數(shù)學(xué)問題時(shí)，經(jīng)常有學(xué)生說，“老師，我是試出來的！”在兒童看來，試出來的要比推理出來的安全得多?！霸嚦鰜淼摹币诧柡烁嗟膫€(gè)人努力，試出來的東西更有人情味。在看待兒童的認(rèn)知行為時(shí)，我們要少一些成人視角的“理所當(dāng)然”，尊重兒童尋找安全感的做法，盡管某些方法在成人眼中是浪費(fèi)時(shí)間或幼稚的表現(xiàn)，但仍然要給兒童足夠的時(shí)間和寬容的空間。很多時(shí)候，兒童理性和感性的發(fā)展往往不是同步同頻的，有時(shí)理性滯后于感性，有時(shí)感性滯后于理性。

不斷重復(fù)是兒童尋找安全感的過程。別小看了孩子們的“明知故問”。明知故問的兒童，尋求著一種聲音的反復(fù)，反復(fù)的聲音似乎能產(chǎn)生使人著迷的質(zhì)感。兒童會一遍一遍重復(fù)同一個(gè)操作，盡管每次的結(jié)果都跟之前一樣，但兒童并不覺得無聊。他們常常要求我們重復(fù)給他們講同一個(gè)笑話，翻來覆去地讀同一個(gè)繪本故事。他們還會將玩具小人一次次擺在桌沿上，看著它一次次掉下來。兒童會樂此不疲地嘗試、體驗(yàn)，沒完沒了地重復(fù)。這是許多家長都經(jīng)歷過的“折磨”，這是兒童尋找安全感的過程。因此，我們要給學(xué)習(xí)者提供足夠的時(shí)間，開放的可以深入思考的空間，盡量豐富的素材，以及足夠耐心的指點(diǎn)。

總之，抽象與形象在小學(xué)教學(xué)中都是不可或缺的。小學(xué)階段的教育教學(xué)不能僅僅停留在具象、停留在眼見為實(shí)，只要方法適當(dāng)，同樣可以并且需要追求邏輯推理、追求抽象的理性發(fā)展。我們要在教學(xué)中尋找形象與抽象的契合點(diǎn)，追求形象與抽象的融合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到“安全感”。

（編輯 謝 凡）