郝祥軍 顧小清

摘要：中國教育的發(fā)展進(jìn)入到新階段，更加關(guān)注如何實現(xiàn)“有質(zhì)量的教育公平”，其焦點逐漸轉(zhuǎn)移至微觀的教育過程層面。課程作為微觀教育過程公平的重要抓手，在技術(shù)促進(jìn)下正在改革創(chuàng)新。該研究首先重新審視了課程視角下教育公平的內(nèi)涵，平等性公平、差異性公平和包容性公平成為未來課程實施的重點。其次，在技術(shù)融入課程背景下，有四類創(chuàng)新課程被引向教育公平，即數(shù)字化課程、個性化課程、跨學(xué)科課程與彈性課程。最后，研究以O(shè)ECD的調(diào)研報告為基礎(chǔ)，分析了四類創(chuàng)新課程在促進(jìn)教育公平實踐中的國際經(jīng)驗挑戰(zhàn)?；诖耍芯肯Ｍ诩夹g(shù)促進(jìn)課程創(chuàng)新的實踐中可以關(guān)注教育公平的多層內(nèi)涵、發(fā)揮教師的決定性作用并積極開展實驗研究。

關(guān)鍵詞：教育公平；課程創(chuàng)新；教學(xué)實踐；信息技術(shù)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系2019年度國家社會科學(xué)基金重大項目“人工智能促進(jìn)未來教育發(fā)展研究”（項目編號：19ZDA364）研究成果。

黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進(jìn)入了新時代。新時代對教育的發(fā)展提出了新的要求與挑戰(zhàn)，但促進(jìn)教育公平依然是重點任務(wù)，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵內(nèi)容。“十四五”時期的教育公平已經(jīng)升級換代為“有質(zhì)量的教育公平”[1]，要能充分發(fā)展人的能力以及強(qiáng)調(diào)“教育過程”的質(zhì)量，關(guān)注教育的細(xì)節(jié)與學(xué)生的感受，能為學(xué)生提供高質(zhì)量與個性化的課程內(nèi)容等[2]。而這正是教育微觀公平的內(nèi)涵，即尊重學(xué)生個體差異，讓受教育者獲得平等、適宜的教育，給予每個學(xué)生充分發(fā)展的機(jī)會[3]。從我國近年來教育公平的研究主題來看，重視微觀的過程公平成為重要趨勢，尤其關(guān)注如何從課程、教學(xué)資源開發(fā)等實現(xiàn)微觀教育公平的問題[4]。因為經(jīng)過長時期的教育資源積累、資金投入的不斷加大以及政策的優(yōu)化完善，我國教育的起點公平、結(jié)果公平已初顯成效，教育公平的關(guān)注點轉(zhuǎn)為教育過程，從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向思考如何“上好學(xué)”[5]。那么，如何才能在微觀視域下推進(jìn)教育過程公平呢？課程是其重要抓手。在基礎(chǔ)教育中，“人人都能夠達(dá)到發(fā)展，不同的人達(dá)到不同的發(fā)展”是基礎(chǔ)教育改革的重要理念，為滿足學(xué)生的“不同志趣和發(fā)展提供豐富多樣的課程”是其改革的明確要求[6]。日前，“國家中小學(xué)智慧教育平臺”上線運行，不僅豐富了課程資源，而且對外開放擴(kuò)容、全面免費，平臺在設(shè)計時兼顧了教育水平的城鄉(xiāng)、地區(qū)差異，拓展了普適性，同時還將通過大數(shù)據(jù)和人工智能等技術(shù)，為用戶提供資源的個性化訂閱、智能推薦、精準(zhǔn)檢索等功能。這為新時代的公平而有質(zhì)量的教育發(fā)展再添活力與方向引導(dǎo)。因此，微觀視域下的教育公平日益受到重視，特別是在智能技術(shù)（大數(shù)據(jù)技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等）與教育深度融合的時代，實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動在即，未來的教與學(xué)將深刻展現(xiàn)出數(shù)字化、個性化與自適應(yīng)的形態(tài)特征[7]。我們需要積極運用技術(shù)賦能課程改革，一方面利用信息技術(shù)的優(yōu)勢來創(chuàng)新更多可能的課程形態(tài)與課程組織方式（如數(shù)字化課程、彈性課程等），另一方面利用技術(shù)賦能作用為課程提供過程性支持，兼顧個體差異與特殊群體需求，關(guān)注教學(xué)過程，探索實現(xiàn)教育過程公平的新路徑，讓每個孩子享受公平而有質(zhì)量的教育，從而實現(xiàn)教育的高位公平[8]。從關(guān)注教學(xué)過程或者說課程視角探索教育公平雖然已經(jīng)引起了學(xué)界重視，但課程作為教學(xué)的重要載體，技術(shù)如何賦能課程創(chuàng)新并促進(jìn)教育公平的路徑尚未明晰，相關(guān)的實踐經(jīng)驗與反思也較少。因此，研究認(rèn)為有必要認(rèn)真審視課程層面的教育公平內(nèi)涵，探索促進(jìn)教育公平的課程創(chuàng)新路向，尤其在新興技術(shù)日益繁榮的今天更應(yīng)探索信息化促進(jìn)新時代教育公平的方式與路徑。

教育公平的基本框架是起點公平、過程公平和結(jié)果公平。研究從課程視角探索微觀教育公平，則屬于過程公平，需要遵循“以平等對待相同”“以差別對待不同”和“以補(bǔ)償對待弱勢”的實施原則[9]，對應(yīng)著教育中另一公平內(nèi)涵，即平等性公平、差異性公平和補(bǔ)償性公平[10]。而課程改革的公平性的期望往往建立在不同的假設(shè)之上，在明確如何通過課程改革實現(xiàn)公平之前，重要的是要理解類似但不同的概念，即“平等”（Equality）、“公平”（Equity）和“包容”（Inclusion）之間的區(qū)別[11]。據(jù)此，研究綜合教育過程公平的內(nèi)容與相似概念的區(qū)別，將課程視角下的教育公平凝練為：平等性公平、差異性公平和包容性公平。

（一）平等性公平

從字面看，公平即公正平等，平等是公平的內(nèi)涵之一，也是大多數(shù)人眼中的公平，所以“平等”和“公平”經(jīng)常被混淆，但平等并不等于公平。平等性公平所指是“同等情況，同等對待”。而在課程設(shè)計中的“平等”則可以定義為在課程中給予所有學(xué)生平等的對待，即對所有人都給予相同的條件，如相同的課程內(nèi)容、相同的教學(xué)時間、相同的教學(xué)方法。但是，任何群體都采取相同的措施并不意味著每個人都能在相同程度上從相同的課程中受益，因為還有其他因素（如社會背景、家庭條件）會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和結(jié)果。在這種形態(tài)下的課程設(shè)計雖然遵循了“以平等對待不同”的原則，但其結(jié)果卻可能是不公平的。

從課程作為教育資源的角度來講，平等性公平實現(xiàn)了基本的資源均等配置或普及化。在我國，九年義務(wù)教育是實現(xiàn)基本的教育資源平等享有的重要措施，也是實現(xiàn)起點公平中“有學(xué)上”的歷史性跨越。而從課程活動或內(nèi)容設(shè)計來看，平等性公平還應(yīng)注重學(xué)習(xí)機(jī)會（如互動交流的機(jī)會）、學(xué)習(xí)權(quán)利（如參與權(quán)、發(fā)言權(quán)）以及弱勢群體或個人學(xué)習(xí)的差異性補(bǔ)償（如課外輔導(dǎo)）等，而這同時也是從教育學(xué)視角討論課堂公平的關(guān)鍵內(nèi)涵之一[12]。因為人與人之間的差異使得僅僅是平等性公平并不能給人“公平”的感受，甚至?xí)由睢安还健?。因此，課程設(shè)計中的平等性公平只能作為底線原則，為存在差異的群體提供同等的條件以獲得機(jī)會，在這基礎(chǔ)上還需遵循差異性原則。

（二）差異性公平

差異性公平是指“不同情況，不同對待”，確保所有學(xué)生都有機(jī)會獲得高質(zhì)量的課程，至少達(dá)到基本的知識和技能水平，并且課程不會因為學(xué)生個體自身的興趣、習(xí)慣、性格等差異而形成阻礙。因而，課程設(shè)計中差異性公平實現(xiàn)重點是提供最適合的教學(xué)支持，確保每個人都能享受到與自身能力與需求匹配的教學(xué)內(nèi)容，讓所有學(xué)生都能達(dá)到預(yù)期的結(jié)果。所以，差異性公平意味著將差異化教學(xué)的理念融入課程設(shè)計當(dāng)中，以及需要對課程（如內(nèi)容、時間、方法）進(jìn)行調(diào)整，以確保為不同的學(xué)生個體提供必要的學(xué)習(xí)選擇，來發(fā)展他們的才能和潛力。立足新時代“公平而有質(zhì)量的教育”的發(fā)展階段，差異性公平能促進(jìn)實現(xiàn)因材施教、面向人人的教育——“人人皆可成才、人人盡展其才”。因此，教育的差異性公平成為我國推進(jìn)教育公平的新重點[13]。

現(xiàn)在乃至未來的課程設(shè)計中要真正做到差異化，至少有兩點條件必須滿足。第一，準(zhǔn)確認(rèn)識學(xué)生需求的多樣性：因為學(xué)生的個體差異都可能限制他們的成長發(fā)展，需要關(guān)注不同學(xué)生的需求來彌補(bǔ)差異。研究表明可以利用課程設(shè)計方法來滿足不同學(xué)生的需求[14]，還可以將其作為弱勢群體的潛在標(biāo)識，所以在設(shè)計課程時對這些因素的考量非常重要。此外，現(xiàn)實當(dāng)中“一言堂”“一刀切”“一把尺子”的現(xiàn)象成為差異性公平的主要阻礙，絲毫未關(guān)照學(xué)生的個體差異。第二，提升課程的適應(yīng)性：Muller等[15]認(rèn)為，公平的課程應(yīng)該能夠為所有學(xué)生提供學(xué)校經(jīng)驗，使他們能夠在社會活動中應(yīng)對自如，并有機(jī)會在生活中取得成功，無論他們的個人學(xué)習(xí)品質(zhì)特征如何。但現(xiàn)實中，在學(xué)校統(tǒng)一的課程規(guī)劃中未關(guān)照學(xué)生個體差異，同時由于教師的精力局限也無法顧及每個學(xué)生的需求，導(dǎo)致有學(xué)生在課外時間覓求額外支持。

（三）包容性公平

差異性公平是從學(xué)生個體層面的興趣、性格、習(xí)慣等學(xué)習(xí)品質(zhì)差異出發(fā)，追求實現(xiàn)個性化教育。而課程設(shè)計中的包容性則是指向所有學(xué)生群體提供高質(zhì)量的課程，通過尊重他們的不同身份背景（如貧困生、少數(shù)民族學(xué)生、留學(xué)生等），消除結(jié)構(gòu)和文化障礙，包括偏見和歧視，使他們能夠享受到公平的課程待遇[16]。因此，包容性課程是指承認(rèn)和重視學(xué)生群體差異，將一些特殊學(xué)生群體的特點納入到學(xué)校課程設(shè)計當(dāng)中，包容不同群體之間的多樣性，讓所有學(xué)生都能體驗豐富多彩的學(xué)校生活的課程，追求實現(xiàn)的是國際上廣泛提倡的全納教育。為了關(guān)照特殊群體（如殘疾學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生、異地遷入或外國學(xué)生）的教育需求，社會與學(xué)校需要努力創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)環(huán)境，消除特殊學(xué)生群體參與到普通學(xué)校課程中的障礙，讓所有學(xué)生都可以從他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)機(jī)會中被公平對待。當(dāng)然，包容性公平不是對所有學(xué)生采用相同的標(biāo)準(zhǔn)，而是尊重和重視他們的獨特需求，打破學(xué)校常規(guī)設(shè)置的局限，學(xué)校的課程安排、教學(xué)設(shè)計與教育計劃都應(yīng)考量特殊學(xué)生群體的需求（比如在常規(guī)課程設(shè)計當(dāng)中增加手語、盲文等兼顧某類殘障學(xué)生群體對某個課程內(nèi)容的需求），將其與普通群體一起納入學(xué)校教育當(dāng)中，向?qū)W生灌輸積極的自尊和自我價值感以及對學(xué)校和社會的歸屬感。這說明，今天的教育公平應(yīng)為了適應(yīng)學(xué)生而改變體制，而不是為了適應(yīng)體制而改變學(xué)生。

在現(xiàn)實的課程中，存在諸多阻礙導(dǎo)致包容性公平無法實現(xiàn)，例如在課程內(nèi)容、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)活動、評估形式和學(xué)習(xí)環(huán)境方面存在歧視、習(xí)慣性偏見等。如何才能跨越阻礙，實現(xiàn)多元主體的兼容并包，走向包容性公平呢？有研究則指出課程設(shè)計需要符合通用設(shè)計理念（Universal Design for Learning，UDL），明確課程內(nèi)容是指向全體學(xué)生，課程設(shè)計應(yīng)兼顧多元化學(xué)生主體的特征[17]。UDL是一個教學(xué)設(shè)計框架，以神經(jīng)科學(xué)為基礎(chǔ)，從教育的角度進(jìn)行解釋，它對所有學(xué)生（包括那些有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生）都是靈活的和支持的，教學(xué)目標(biāo)、評估、方法和材料對所有人都是可用的和可獲取的；并且，UDL的課程方法旨在培養(yǎng)積極的、自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)者[18]。

三、促進(jìn)教育公平的課程創(chuàng)新路向

自第一次工業(yè)革命以來，歷史的實踐表明技術(shù)對教育的影響是深刻的。技術(shù)對課程變革的促進(jìn)作用更加如此，不僅能夠改變課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形態(tài)讓更多的人容易獲取，還打破以往時空限制與學(xué)科限制，締造出線上線下混合、異地遠(yuǎn)程同步、跨學(xué)科融合等更加多元化的課程組織形式。這種基于信息技術(shù)的優(yōu)勢創(chuàng)新的課程樣態(tài)為實現(xiàn)教育公平開拓了路徑。近年來一些國家/地區(qū)在技術(shù)的促進(jìn)作用下進(jìn)行課程改革，以迎合21世紀(jì)的人才培養(yǎng)要求，其中有四類創(chuàng)新課程逐漸被引向公平[19]：數(shù)字化課程（Digital Curriculum）、個性化課程（Personalised Curriculum）、跨學(xué)科課程（Cross-curricular Content and Competency-based Curriculum）以及彈性課程（Flexible Curriculum）。

（一）以數(shù)字化課程推動教育資源的均衡覆蓋

數(shù)字化課程由來已久，是以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的課程數(shù)字化產(chǎn)物，如微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、云課程等等都是技術(shù)推動下形成的數(shù)字化課程形式。在新冠肺炎疫情的影響下數(shù)字化課程再次成為“停課不停學(xué)”的實踐焦點，也是疫情期間實現(xiàn)教育公平的重要抓手。數(shù)字化課程由于允許技術(shù)對內(nèi)容、材料和活動進(jìn)行不同程度的設(shè)計和整合，它可以幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生自定步驟，在課堂之外隨時隨地開展學(xué)習(xí)。所以數(shù)字化課程并非只是一種課程資源，在技術(shù)發(fā)展下已經(jīng)從課程資源轉(zhuǎn)向課程本身，包含教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、資源、活動、評價等完整教學(xué)要素結(jié)構(gòu)[20]。由于數(shù)字化課程和工具的使用有助力變革教學(xué)和學(xué)習(xí)的潛力，許多國家正在努力采用技術(shù)發(fā)展數(shù)字化課程，利用技術(shù)來擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會、改善教師實踐。課程的數(shù)字化從教育公平的角度來講，能夠擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，可以被更多的學(xué)生訪問和共享。比如我們國家在《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中明確指出“要大力促進(jìn)教育公平，構(gòu)建利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機(jī)制，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”，最近更新上線的“國家智慧教育平臺”更是體現(xiàn)了我國利用教育信息化手段是搭建了數(shù)字化教育資源共建共享的機(jī)制與平臺。同時基于數(shù)字化技術(shù)的支持，不僅打通了城鄉(xiāng)一體化區(qū)校、校際資源共享、互聯(lián)互通渠道，還能組織開展異地遠(yuǎn)程同步的混合研修、同步課堂、專遞課堂等多種形式活動，有效實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育的“對話”，邁向教育公平。

數(shù)字化課程發(fā)展總體經(jīng)歷了從簡單的應(yīng)用（課程材料數(shù)字化和在網(wǎng)站上發(fā)布教學(xué)資源），到混合模式（結(jié)合在線/遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和面對面教學(xué)，組織教學(xué)活動），再到完全通過數(shù)字平臺提供課程三個主要階段。對于未來數(shù)字化課程的發(fā)展，普遍出現(xiàn)的趨勢主要有四點[21]：一是交互性（Interactivity），利用數(shù)字平臺使學(xué)習(xí)者群體（如學(xué)生和教師）之間能夠進(jìn)行動態(tài)互動；二是終端用戶參與（End-user Participation），強(qiáng)調(diào)用戶的課程設(shè)計參與，提升課程的選擇性和適應(yīng)性，比如教師、學(xué)生、家長和管理者都可能被視為設(shè)計者；三是整合（Integration），是指將教學(xué)和評估的內(nèi)容、教科書和工具整合到一個平臺中，以消除課程、教學(xué)和評估之間的界限；四是跨年級和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)程（Cross-grade and Cross-subject Learning Progressions），數(shù)字化技術(shù)拓寬了信息獲取的渠道，使一些跨年級和學(xué)科的概念學(xué)習(xí)進(jìn)程更加明確和容易理解，學(xué)生和老師可以更容易地獲得和更好地理解在較早的年級可能錯過的或可以在其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域得到加強(qiáng)的先決條件學(xué)習(xí)。數(shù)字化課程作為在線教育的重要內(nèi)容，即使可以讓任何人在任何地方任何時候進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到教育的機(jī)會公平；但其在教育公平的研究當(dāng)中也飽受爭議，由于地區(qū)信息化基礎(chǔ)設(shè)施差異、師生信息素養(yǎng)差異等等而使得數(shù)字鴻溝問題出現(xiàn)，阻礙了教育公平的步伐[22]。因此，數(shù)字化課程只是微觀教育公平實現(xiàn)路徑之一，還需要從個人差異等層面考慮更多課程形式。

（二）以個性化課程關(guān)注學(xué)習(xí)者個體特征差異

因材施教一直是教育發(fā)展的愿景，數(shù)據(jù)化、智能化的技術(shù)加持讓這一愿景正逐步走向現(xiàn)實。因為大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)能夠快速處理和分析教師和學(xué)生的行為、表情、姿勢等多種模態(tài)的數(shù)據(jù)，探索潛在教學(xué)規(guī)律，為個性化的課程設(shè)計注入動力。個性化課程就是從學(xué)生個性化差異出發(fā)，承認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不同、學(xué)習(xí)需求不同、學(xué)習(xí)效率不同以及學(xué)生在知識、技能、態(tài)度和價值觀上的差異，讓學(xué)生有一定程度的選擇來調(diào)整他們的學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)他們需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因此，個性化課程的創(chuàng)新之處在于，不僅能結(jié)合技術(shù)的使用讓學(xué)生能夠在任何時間、任何地點、以任何方式學(xué)習(xí)，還能考量學(xué)生先前的知識和興趣，給予個性化的指導(dǎo)與反饋。因此，個性化課程實現(xiàn)的是差異性公平乃至包容性公平。

個性化課程又該如何設(shè)計與實現(xiàn)？第一，必須發(fā)揮技術(shù)的效能，尤其是教育數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)分析等技術(shù)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、學(xué)業(yè)診斷數(shù)據(jù)的記錄與分析，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及對知識點的掌握情況，通過學(xué)習(xí)者畫像、資源畫像及構(gòu)建知識圖譜，則能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)資源的個性化推薦，為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)服務(wù)。而且從人工智能環(huán)境下學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制來看，人工智能不僅延展了人體的效應(yīng)器官與外部信息交流的可達(dá)性，而且支持多路徑的信息輸入，從而誘發(fā)學(xué)習(xí)者的多重學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并在技術(shù)支持下能夠?qū)W(xué)習(xí)者在體驗、實踐、交互中過程數(shù)據(jù)的全方位、全流程采集，以此為基礎(chǔ)則能促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知發(fā)展，為學(xué)習(xí)者提供實時的個性化反饋與評估[23]。第二，讓學(xué)生成為課程的共同設(shè)計者，這一方面能幫助課程設(shè)計者準(zhǔn)確認(rèn)識學(xué)生需求的多樣性，將學(xué)生內(nèi)心的“聲音”納入到課程設(shè)計范疇，使課程定制化；另一方面也能提升課程的適應(yīng)性，讓學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)節(jié)作用，能夠根據(jù)自己的表現(xiàn)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏。此外，我國學(xué)者從實踐上也提出眾多策略，如劉獻(xiàn)君[24]認(rèn)為課程教學(xué)是個性化教育的重要依托，應(yīng)從“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性”“發(fā)掘?qū)W生的長處和優(yōu)勢潛能”“關(guān)注表現(xiàn)平平的學(xué)生”等方面著手。王寬明[25]從差異化教學(xué)與課程設(shè)計角度認(rèn)為，應(yīng)從“以大概念驅(qū)動課程設(shè)計線索”“以大問題引導(dǎo)課程目標(biāo)的落實”“以多元表征促進(jìn)學(xué)習(xí)者關(guān)鍵概念學(xué)習(xí)”以及“選擇與學(xué)習(xí)者相關(guān)的課程內(nèi)容及確定彈性目標(biāo)”四個方面進(jìn)行課程設(shè)計。

（三）以跨學(xué)科課程推進(jìn)復(fù)合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)

面對紛繁復(fù)雜的社會發(fā)展需求，人才是其根本。學(xué)校面臨的一個越來越大的挑戰(zhàn)是如何有效地為學(xué)生成功地過渡到就業(yè)做好準(zhǔn)備，而且是要學(xué)生在充滿不確定性的未來復(fù)雜環(huán)境中勝任。因此，對學(xué)生能力的培養(yǎng)成為了關(guān)鍵?？鐚W(xué)科課程則是指向能力培養(yǎng)的一種課程形態(tài)，使學(xué)生在跨學(xué)科的知識之間建立明確的聯(lián)系，并了解如何發(fā)展特定的能力以及將其應(yīng)用到不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在聯(lián)合國教科文組織指向未來的課程描述中，跨學(xué)科是以素養(yǎng)為本的課程特征[26]。目前，STEM課程是跨學(xué)科課程的典型代表，其融合了科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科內(nèi)容，兼具跨學(xué)科、體驗性、情境性、協(xié)作性、技術(shù)增強(qiáng)性等多種特性，指向以一種多學(xué)科交叉融合的方式培養(yǎng)復(fù)合創(chuàng)新型人才和促進(jìn)人的全面發(fā)展[27]。綜合而言，跨學(xué)科課程具備三個典型特征：“以人的全面發(fā)展為旨趣”“超越原有知識分科觀念”以及“解決科學(xué)與生活世界問題”；并且，跨學(xué)科課程已成為智能技術(shù)加速高新人才需求的教育關(guān)鍵應(yīng)對措施[28]。

跨學(xué)科課程可以通過為所有學(xué)生提供更有吸引力、更實際和要求更高的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來賦予學(xué)生權(quán)力以促進(jìn)公平；同時還強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法和教師角色對于實現(xiàn)跨學(xué)科課程中公平的重要性。而技術(shù)在跨學(xué)科課程中主要作用有三個方面：一是創(chuàng)設(shè)虛實融合的學(xué)習(xí)交互情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗；二是創(chuàng)建靈活的學(xué)習(xí)空間，支持開展自主學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等多種教學(xué)活動，搭建適合不同學(xué)生的學(xué)習(xí)時空；三是技術(shù)能夠動態(tài)捕捉、實時采集學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，并能進(jìn)行分析與可視化呈現(xiàn)，讓教師和學(xué)生能從數(shù)據(jù)反饋的結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問題，關(guān)注個性化需求，優(yōu)化教與學(xué)的設(shè)計[29]。以STEM為例，美國將教育公平作為STEM教育的首要目標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)“要利用信息技術(shù)創(chuàng)建靈活的學(xué)習(xí)空間，并建立有效機(jī)制支持學(xué)習(xí)者使用的公平性”以及“在STEM學(xué)習(xí)過程中融入女性、少數(shù)族裔、低收入或殘疾學(xué)生等多樣化的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)STEM教育的公平性、包容性”[30]。而“探究式教學(xué)”和“顯性教學(xué)”是跨學(xué)科課程的兩種主流方法，特別“顯性教學(xué)”在科學(xué)探究課程中對那些有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生都大有益處[31]。但無論采取何種方法，教師都必須為完善教學(xué)充實專業(yè)知識、投入更多時間不斷改進(jìn)。因而，當(dāng)跨學(xué)科課程作為未來課程的關(guān)鍵發(fā)展形態(tài)，我們需要為教師跨學(xué)科教學(xué)的技能做準(zhǔn)備。

（四）以彈性課程實現(xiàn)多元化需求的兼容并包

彈性課程又稱靈活性課程，是指學(xué)校和教師對學(xué)生的需求和能力的適應(yīng)性和可及性，它假定學(xué)校和教師對課程設(shè)計具有一定的自主性。黃榮懷等[32]指出，彈性教學(xué)與主動學(xué)習(xí)是未來教育的新形態(tài)，其中“彈性”是指在教育環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供可供選擇或定制的課程以滿足個別化需求。目前，彈性教學(xué)主要關(guān)注四個方面：（1）內(nèi)容的彈性，涉及課程的內(nèi)容，包括目標(biāo)、學(xué)科、概念的優(yōu)先次序和主題；（2）教學(xué)法的彈性，關(guān)注課程設(shè)置的方式，包括教學(xué)方法、學(xué)習(xí)活動、學(xué)生分組、材料和資源；（3）評估的彈性，涉及到課程標(biāo)準(zhǔn)，以及如何確定是否達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)，從公平的角度來看，這可能意味著靈活地根據(jù)不同的背景對學(xué)生進(jìn)行不同的評估，以尊重差異；（4）時空的彈性，如教學(xué)時間和地點的組織，便于不同背景和需求的學(xué)生靈活選擇。這四種彈性特征的實現(xiàn)無一不需要技術(shù)的賦能與創(chuàng)新。而且人工智能等新技術(shù)向我們展示了變革教育的巨大潛能，應(yīng)加快發(fā)展更適合每個人的開放靈活教育。發(fā)展彈性課程可以說是建設(shè)開放靈活教育體系的途徑之一，基于技術(shù)的支持能夠打破傳統(tǒng)課程的局限，組建彈性教學(xué)時空、運用多樣化的教學(xué)方法和工具、兼顧學(xué)習(xí)群體的差異化，提供靈活的學(xué)習(xí)時間、空間、資源、方式等內(nèi)容選擇。

疫情期間，技術(shù)賦能教學(xué)的各項舉措實現(xiàn)了大規(guī)模的公平，其性質(zhì)更是包容性的、兜底式的，確保不讓一個孩子掉隊。這段時間的課程教學(xué)極度彰顯了“彈性”的特征。所以，彈性課程對于教育公平而言體現(xiàn)在其強(qiáng)大的包容性上，它能夠兼顧學(xué)生群體的多樣性，通過靈活的課程設(shè)置，為學(xué)生提供更多的機(jī)會來調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)過程。在國外有很多研究一直在嘗試這類課程的日常應(yīng)用，如基于混合教學(xué)來增強(qiáng)課程彈性的實踐探索[33]、通過同伴指導(dǎo)來提升彈性課程的包容性[34]、以及開發(fā)支持彈性課程的大規(guī)模、長周期的學(xué)習(xí)者模式[35]，而國內(nèi)對彈性課程鮮有研究。對比中美日韓四國在疫情時期的彈性教學(xué)情況，利用技術(shù)賦能將大有可為，不僅能借用技術(shù)擴(kuò)展教育的內(nèi)容和形式，還能支持教師和學(xué)生跨時空開展教學(xué)互動，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)落地以及為確保教育公平提供技術(shù)支撐[36]。當(dāng)然，未來還需要更多的實踐來驗證彈性課程的成效，為未來的課程創(chuàng)新提供豐富的經(jīng)驗。

在技術(shù)盛行的時代，利用技術(shù)促進(jìn)課程創(chuàng)新將是一個不可逆的趨勢。新的課程形態(tài)雖然開始涌現(xiàn)，但在現(xiàn)實中利用它們來縮小公平差距面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。研究以O(shè)ECD的調(diào)研報告《調(diào)整課程以彌補(bǔ)公平差距：面向包容性課程》Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps： Towards an Inclusive Curriculum[37]（以下簡稱“報告”）為基礎(chǔ)，分析和總結(jié)了四類課程的國際經(jīng)驗與挑戰(zhàn)。

（一）數(shù)字化課程

課程內(nèi)容和相關(guān)材料的數(shù)字化使教育教學(xué)能夠更好地為學(xué)生提供定制化的學(xué)習(xí)體驗，也可以幫助教師快速響應(yīng)學(xué)生的問題和適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，最大限度地確定和滿足所有學(xué)習(xí)需求。尤其在重大自然災(zāi)害或疫情期間，數(shù)字化課程確保了學(xué)生的受教育的機(jī)會。但數(shù)字化課程在推動教育公平的過程中還存在一些挑戰(zhàn)。

1.數(shù)字鴻溝

數(shù)字鴻溝是指在全球數(shù)字化進(jìn)程中，由于不同國家或地區(qū)之間對信息化設(shè)施擁有程度、應(yīng)用程度以及創(chuàng)新能力的差別而造成的分化差異問題。數(shù)字鴻溝的存在會加劇教育的不公平程度。據(jù)OECD在疫情期間調(diào)查顯示，如何確保疫情期間學(xué)生學(xué)業(yè)的連續(xù)性以及對缺乏學(xué)習(xí)自主能力的學(xué)生提供支持，是各國教育體系最首要應(yīng)對的議題。比如，澳大利亞、加拿大和俄羅斯都報告稱，一些地區(qū)的互聯(lián)網(wǎng)接入質(zhì)量限制了他們課程中數(shù)字技術(shù)的使用。學(xué)校里電腦或平板等設(shè)備的有限可用性也可能妨礙數(shù)字課程的有效利用，導(dǎo)致能夠使用數(shù)字課程的學(xué)生和無法使用數(shù)字課程的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差距。我們國家正順應(yīng)數(shù)字化發(fā)展趨勢，積極推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，但其中也由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)和數(shù)字化發(fā)展的不平衡，以及它可能導(dǎo)致更大不平等的原因而出現(xiàn)反對的聲音。比如，我國在疫情間的城鄉(xiāng)中小學(xué)在線教育對比分析顯示，鄉(xiāng)村學(xué)校在資源獲取、在線教學(xué)經(jīng)驗以及配套支持上存在不足[38]。所以，數(shù)字鴻溝的存在使得數(shù)字化課程未能真正惠及到每個需要的地區(qū)或人，反因其而加劇教育不公平。

2.師生數(shù)字素養(yǎng)

如果說數(shù)字鴻溝屬于硬件設(shè)施的問題，那么師生數(shù)字素養(yǎng)不足則是軟實力問題?！秷蟾妗氛{(diào)查顯示，一些國家和地區(qū)已經(jīng)認(rèn)識到，學(xué)生和教師需要特殊技能才能使用數(shù)字化課程，并發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生有限的數(shù)字素養(yǎng)是設(shè)計和使用數(shù)字化課程的主要障礙，而且數(shù)字素養(yǎng)的問題在更復(fù)雜和互動的課程平臺上尤為突出。這一點在疫情期間也有所暴露，在我國城鄉(xiāng)中小學(xué)在線教育的對比分析中也顯示，城鄉(xiāng)學(xué)生在信息技術(shù)素養(yǎng)上差異顯著，城鄉(xiāng)教師在信息化教學(xué)能力上差距較大[39]。但是，新技術(shù)不斷增長暗示著在技術(shù)豐富的環(huán)境中對能力的空前需求。對于教師而言，數(shù)字素養(yǎng)的局限表明其難以充分發(fā)揮數(shù)字化工具的優(yōu)勢來輔助教學(xué)，也不能使得學(xué)生及早獲得使用數(shù)字工具的技能和經(jīng)驗，有效地過渡到更數(shù)字化的公民生活中。因此，師生數(shù)字素養(yǎng)的不足也是阻礙教育公平的問題之一，需要通過各種措施支持教師發(fā)展數(shù)字技能或教學(xué)知識，高效利用技術(shù)賦能課程教學(xué)，探索信息化促進(jìn)教育公平的實踐路徑。

3.家庭學(xué)習(xí)環(huán)境差異

由于許多數(shù)字化課程鼓勵自學(xué)或遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，父母支持及其對數(shù)字工具的熟悉程度的差異可能會加大學(xué)習(xí)差距。在疫情學(xué)校停課期間許多國家轉(zhuǎn)向全面數(shù)字化學(xué)習(xí)，家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的差異尤為突出。一是部分家庭數(shù)字技術(shù)與設(shè)備支持條件有限；二是父母的學(xué)習(xí)參與支持程度不同，比如韓國96.5%的家庭擁有電腦互聯(lián)網(wǎng)接入，但問題出現(xiàn)在了中產(chǎn)階級父母和工薪階層父母之間的教育鴻溝，因為工薪階層的父母沒有時間在家里支持孩子的學(xué)習(xí)。同樣的問題在我國新冠肺炎疫情期間也有顯現(xiàn)，貧困的家庭與地區(qū)沒有相關(guān)終端或網(wǎng)絡(luò)來支持獲取數(shù)字化的資源；而且父母的文化程度限制了部分學(xué)生獲得家庭學(xué)習(xí)指導(dǎo)。所以，家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的差異也將會影響數(shù)字化課程促進(jìn)教育公平的成效。面對這一挑戰(zhàn)，也有國家采取了相應(yīng)措施，比如新加坡教育部在疫情期間認(rèn)識到，居家學(xué)習(xí)對家長也是一個艱難過度，為此建立了一個名為教育部家長工具包的網(wǎng)站，并以數(shù)字化方式將信息及時分發(fā)給所有家長；愛沙尼亞成功地為所有利益相關(guān)者（包括學(xué)生、學(xué)校工作人員和家長）購買了數(shù)字平臺的許可證，使所有人尤其父母能平等地使用，以確保他們能夠通過自己的數(shù)字身份登錄為孩子提供支持。

（二）個性化課程

個性化課程雖然在智能技術(shù)賦能下能夠逐步實現(xiàn)差異性公平實踐，但在朝著更高質(zhì)量、更高層次的教育公平邁進(jìn)過程中，依然面對很難逾越的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，這將會迫使學(xué)校和課程設(shè)計者限制個性化的程度。

1.滿足個別學(xué)生的需求存在難度

由于學(xué)生個體的多樣性與差異性，使得學(xué)生的需求也更加多元復(fù)雜。例如，在特殊學(xué)生方面，2018年挪威成立了國家專家組對特殊教育兒童和青少年支持體系進(jìn)行審查發(fā)現(xiàn)，挪威的識別和解決學(xué)習(xí)支持需求的系統(tǒng)并沒有達(dá)到特殊教育需求支持標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校表現(xiàn)不佳的學(xué)生獲得的額外學(xué)習(xí)支持非常有限。在輟學(xué)風(fēng)險方面，愛沙尼亞、匈牙利和新加坡強(qiáng)調(diào)了識別和支持有提前離校風(fēng)險的學(xué)生的挑戰(zhàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成果和學(xué)業(yè)完成率在社會經(jīng)濟(jì)方面存在顯著差異，而且與社會經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越的同齡人相比，來自貧困背景的學(xué)生更有可能輟學(xué)。因此，個性化課程即使有技術(shù)的支撐依然難以全面兼顧個別且復(fù)雜的教育需求。

2.教師能力準(zhǔn)備和教師偏見阻礙

個性化課程對教師提出了更高要求，因為只有教師可以勝任個性化課程實踐才能確保公平。首先是能力準(zhǔn)備，《報告》顯示在南非很少有教師具備識別需求和個性化教學(xué)的技能，有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在課堂上得不到有效的支持，特別是在農(nóng)村和貧困地區(qū)的教育支持服務(wù)不足。在哥斯達(dá)黎加讓教師根據(jù)學(xué)生的需求定制學(xué)習(xí)時也發(fā)現(xiàn)，教師在沒有得到足夠培訓(xùn)情況下很難適應(yīng)課程需求以修改他們的教學(xué)實踐。其次是教師偏見，如性別歧視等，會進(jìn)一步加劇來自不同種族/民族、性別或特殊需求背景的學(xué)生的不平等。在阿根廷，一些教師和校長對來自弱勢群體的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力持消極態(tài)度。愛爾蘭為防止出現(xiàn)這類情況，開始警告教師不要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類或給有爭議的特殊兒童貼上標(biāo)簽，這可能會導(dǎo)致嚴(yán)重的教育公平問題。因此，個性化課程的有效開展還需要健全相應(yīng)培訓(xùn)機(jī)制，配備符合要求的師資力量。

3.標(biāo)準(zhǔn)化測試和父母的教育期望

據(jù)中國香港的情況顯示，香港的課程適用于同一年齡組的所有學(xué)生，旨在滿足各種能力的需求，通過教師對課程的適應(yīng)來迎合學(xué)習(xí)者的多樣性。但一些學(xué)校和家長傾向于鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)核心課程和選修課的所有課程內(nèi)容，這對那些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生具有較高挑戰(zhàn)性。這背后隱含的是標(biāo)準(zhǔn)化測試帶來的壓力，父母期望孩子能夠在各類考試中獲得優(yōu)異的成績，而不考慮學(xué)生的個性化發(fā)展。標(biāo)準(zhǔn)化測試的評估方式與個性化課程的初衷是相背離的，那么如果一邊追求個性化課程改革，一邊卻不對評估系統(tǒng)做出相應(yīng)調(diào)整，則導(dǎo)致個性化課程收效甚微、難以開展。比如，愛沙尼亞等國家就報告稱，他們的評估系統(tǒng)與個性化的學(xué)習(xí)方法不兼容，其總結(jié)性評價方式不鼓勵個性化學(xué)習(xí)。

（三）跨學(xué)科課程

跨學(xué)科課程是促進(jìn)學(xué)校公平和多樣性價值觀的有力工具，公平、包容和多樣性通常作為跨學(xué)科的內(nèi)容嵌入到課程中。跨學(xué)科課程有助于學(xué)生和教師在整個學(xué)校里踐行這些價值觀，但在實踐中也存在一些困境。

1.學(xué)校的跨學(xué)科課程設(shè)計與管理的意識薄弱

學(xué)校是組織開展跨學(xué)科課程的關(guān)鍵場所，需要有效的激勵與管理機(jī)制促進(jìn)教師開展跨學(xué)科實踐。但是由于以考試為主要方式的評價思想使得新的課程無法順利進(jìn)入學(xué)校，而且學(xué)校對于未來人才素養(yǎng)的培養(yǎng)還未形成正確的認(rèn)識，依然在追求以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率為主的績效評價。故而，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)變革意識決定著教師的跨學(xué)科課程設(shè)計與實施熱情，教師的教學(xué)嘗試與課程創(chuàng)新很大程度要依托學(xué)校的支持，學(xué)校應(yīng)該給予教師一定的拓展空間和實施條件，鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的嘗試，尤其應(yīng)注重對教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行培訓(xùn)。跨學(xué)科課程需要獨特的教學(xué)技能，而傳統(tǒng)的培訓(xùn)項目可能不會強(qiáng)調(diào)。OECD的調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，各國在跨學(xué)科教學(xué)技能的準(zhǔn)備與意識存在明顯差異，比如芬蘭、法國和日本的跨學(xué)科教學(xué)技能的意識最低為25%及以下。

2.支持特殊學(xué)生教育需求的能力不足

跨學(xué)科課程是以能力培養(yǎng)為關(guān)鍵要義，以“做中學(xué)”為方法，圍繞特定主題而展開的系列性教學(xué)活動。這對存在身體缺陷或者心理障礙等特殊群體來說，存在很大的難度，無法以日常教學(xué)來支持其在能力發(fā)展上的需要，這非常不利于全球推崇的“全納教育”以及包容性公平的推進(jìn)。以STEM課程為例，適用于特殊教育的案例研究在中國知網(wǎng)中檢索接近于零。這明顯不利于有質(zhì)量的教育公平的實現(xiàn)，也暴露出面向特殊群體的跨學(xué)科課程的缺乏。國外學(xué)者也開始認(rèn)識到STEM教育中的公平性問題，研究主題開始轉(zhuǎn)向關(guān)注女性、少數(shù)族裔及殘疾人士等群體[40]。因此，跨學(xué)科課程在面對特殊學(xué)生教育需求時需要考慮現(xiàn)實條件的約束，進(jìn)行個性化的定制開發(fā)，也需要教師提升跨學(xué)科教學(xué)技能來勝任課程設(shè)計與實踐工作。

（四）彈性課程

賦予學(xué)?；虻胤皆谡n程上的靈活性，可以通過在課程中考慮學(xué)生和學(xué)校的需求差異來解決公平問題，也能尊重當(dāng)?shù)氐奈幕?。然而，一個具有積極效果的彈性課程，既需要強(qiáng)大的課程設(shè)計，也需要地方和學(xué)校的管理能力。

1.需要因地制宜采用彈性課程并確保學(xué)習(xí)質(zhì)量

由于彈性課程是賦予學(xué)?；虻胤阶灾鳈?quán)開發(fā)符合其實際需求和地方特色文化的課程，所以應(yīng)遵循因地制宜的原則。但這其中的問題就是難以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，以達(dá)到教育評價標(biāo)準(zhǔn)。芬蘭旨在兼顧學(xué)生家庭背景或個人特征差異，為所有學(xué)生提供良好的教育機(jī)會和盡可能好的教育，但在提供教育方面的區(qū)域/城市差異卻導(dǎo)致課程質(zhì)量層次不齊而引發(fā)學(xué)習(xí)差距。在美國，由于課程是在當(dāng)?shù)亻_發(fā)的，即使是在同一個州的學(xué)區(qū)之間也可能沒有課程連貫性，并且地方對教育決策的控制意味著聯(lián)邦政府不能決定教育所需的內(nèi)容，那么要在整個系統(tǒng)范圍內(nèi)確保連貫、集中和嚴(yán)格的課程幾乎是不可能的。而且，彈性課程對時空、內(nèi)容、教學(xué)法與評估都秉持著靈活性的原則，對學(xué)生可能缺乏適當(dāng)?shù)谋O(jiān)管與評價規(guī)范，對確保學(xué)習(xí)質(zhì)量也提出了一定的挑戰(zhàn)。

2.學(xué)?；虻胤皆诮逃徒處煱l(fā)展方面的投入決策

《報告》顯示，在芬蘭和巴西等高度自治的國家，在人力和財政資源較少的州和城市，確保學(xué)校能夠設(shè)計和實施靈活的課程是一項挑戰(zhàn)。在芬蘭，一些研究指出大城市不同地區(qū)的學(xué)校差異較大，學(xué)習(xí)成果與城市地區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)背景有關(guān)。即使在該國的其他地區(qū)，也不可能有足夠的投資來支持教學(xué)和教師發(fā)展。在巴西，各州和全國各地的教育投資水平各不相同（如教師工資和教師培訓(xùn)的差異）。盡管巴西政府不斷努力通過維持和發(fā)展基礎(chǔ)教育和促進(jìn)教師職業(yè)基金等方案提供財政和技術(shù)支持，但情況仍然如此。兩國的現(xiàn)實寫照透露出彈性課程的有效落地需要地方和學(xué)校強(qiáng)有力的支持，結(jié)合地區(qū)實際科學(xué)決策，為教師踐行彈性課程搭建優(yōu)質(zhì)教學(xué)環(huán)境，提供物質(zhì)基礎(chǔ)。

時值“十四五”，建設(shè)高質(zhì)量教育體系成為新時代的教育遠(yuǎn)景目標(biāo)，教育公平也轉(zhuǎn)段升級為“有質(zhì)量的教育公平”，更加注重微觀教育過程公平的實現(xiàn)。研究從技術(shù)促進(jìn)課程創(chuàng)新的角度不僅審視了公平內(nèi)涵，而且對促進(jìn)教育公平的課程創(chuàng)新路向和面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了深入分析。不難發(fā)現(xiàn)，技術(shù)促進(jìn)課程創(chuàng)新并引向教育公平的路徑大概可以分為兩個方面：一是技術(shù)促進(jìn)課程形態(tài)與組織方式的變化，因為技術(shù)締造出線上線下混合、異地遠(yuǎn)程同步、跨學(xué)科融合等更加多元化的課程組織形式，由此衍生出數(shù)字化課程、跨學(xué)科課程、彈性課程等新的課程形態(tài)；二是技術(shù)為課程的實施過程提供了技術(shù)支撐，優(yōu)化了課程實施過程，能夠為課程教學(xué)提供靈活的時空，以及教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與分析等支持。因此，基于已有的實踐，未來教育公平從課程創(chuàng)新上著力至少應(yīng)注重以下三點：

第一，關(guān)注教育公平的多層內(nèi)涵，廣泛探索課程借力技術(shù)的公平效能。隨著教育資源共建共享、教育機(jī)會人人平等，人們對教育公平的理解提升到尊重個體差異性、群體獨特性的高度。技術(shù)與教育融合已是時代發(fā)展的主旋律，我們應(yīng)關(guān)注教育公平的多層內(nèi)涵，廣泛探索課程如何借力于技術(shù)而發(fā)揮促進(jìn)公平的效能，探索出更加優(yōu)秀的面向教育公平的課程設(shè)計。尤其當(dāng)前人工智能、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展，為實現(xiàn)學(xué)習(xí)者個性化分析提供了有力支撐，我們應(yīng)探尋智能技術(shù)在創(chuàng)新課程中的實踐途徑，對標(biāo)教育公平內(nèi)涵，在更多方面探索新的課程組織與實施方式。比如，將特殊群體納入普通學(xué)校教育體系當(dāng)中是實現(xiàn)包容性公平的主要內(nèi)容。但從課程來看，目前很多課程設(shè)計依然較多指向普通學(xué)生，很少甚至幾乎沒有考慮到特殊群體的特征和教育需求。那么，可以發(fā)揮智能技術(shù)精準(zhǔn)識別特征的優(yōu)勢，采用數(shù)據(jù)挖掘、智能推理、學(xué)習(xí)分析技術(shù)及時基于相關(guān)數(shù)據(jù)以了解特殊群體的學(xué)習(xí)問題、預(yù)測學(xué)習(xí)風(fēng)險等，為特殊群體的學(xué)習(xí)管理、風(fēng)險管理、康復(fù)管理提供必要的支持，從微觀層面給予特殊群體全面的關(guān)照，為有特殊教育需求的學(xué)生提供個性化的課程安排與活動設(shè)置。

第二，發(fā)揮教師的決定性作用，積極推動技術(shù)與課程教學(xué)的創(chuàng)新融合。由于技術(shù)的不斷更新升級以及與教育教學(xué)的深度融合，課程中的技術(shù)整合已是智能時代重要的教育創(chuàng)新內(nèi)容，而教師是一線教學(xué)改革創(chuàng)新的探索者與踐行者，需要拿出“敢為人先”的勇氣。正如習(xí)總書記多次強(qiáng)調(diào)，“唯改革者進(jìn)，唯創(chuàng)新者強(qiáng)，唯改革創(chuàng)新者勝”。但是從挑戰(zhàn)來看，教師的信息素養(yǎng)、能力準(zhǔn)備等是阻礙創(chuàng)新課程落地的主要因素。對于教師來說，實施創(chuàng)新也是一個漫長而具有挑戰(zhàn)性的過程。因此，區(qū)域或?qū)W校在鼓勵教師開展創(chuàng)新課程實踐過程中，首先要貫徹落實“方法重于技術(shù)、組織制度創(chuàng)新重于技術(shù)創(chuàng)新”的工作理念，遵循教育業(yè)務(wù)驅(qū)動、需求導(dǎo)向的應(yīng)用推進(jìn)思路，發(fā)揮教師的主動性，鼓勵教師積極開展技術(shù)賦能的課程創(chuàng)新實踐。其次，要為教師提供“大展拳腳”的創(chuàng)新空間，為教師提供充分的技術(shù)指導(dǎo)、問題反饋等服務(wù)，以全面的服務(wù)和實際的成效讓教師主動投入到技術(shù)賦能的課程創(chuàng)新實踐當(dāng)中，并允許教師在創(chuàng)新探索中“犯錯誤”，鼓勵發(fā)現(xiàn)問題、持續(xù)探究。通過一系列措施的鼓勵倡導(dǎo)，教師將能逐漸轉(zhuǎn)變教育理念，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的盲區(qū)與實踐風(fēng)險，從而逐步提升運用信息技術(shù)進(jìn)行課程創(chuàng)新、促進(jìn)教育公平的意識與能力。

第三，選擇合適的研究方法，驗證創(chuàng)新課程在教育公平上的有效性。新的課程形式雖然在技術(shù)的賦能作用下已經(jīng)走向?qū)嵺`，并逐漸作為實現(xiàn)教育微觀公平的抓手。但正如文中所分析的四類創(chuàng)新課程，面向?qū)嵺`依然存在很多挑戰(zhàn)，然而新的課程形式必須要通過實踐才能發(fā)掘其發(fā)揮成效的路徑。因此，為了能夠充分發(fā)掘創(chuàng)新課程的實踐價值，需要轉(zhuǎn)變以往教育公平的研究范式，即從思辨走向?qū)嵶C，選擇合適的定量、定性或混合研究方法來驗證創(chuàng)新課程在教育公平上的有效性。而且信息技術(shù)也已成為教育公平研究關(guān)注的熱點領(lǐng)域，因為基于大數(shù)據(jù)的信息具有較強(qiáng)的開放性、顛覆性、創(chuàng)造性的特征，能夠為教育公平研究提供更為先進(jìn)和便捷的分析工具[41]。同時，在技術(shù)促進(jìn)課程創(chuàng)新并引向教育公平的實踐中，還可以將課程教學(xué)者與高校、研究機(jī)構(gòu)的研究力量進(jìn)行聯(lián)合，建立研究實踐共同體，加強(qiáng)人工智能技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析等關(guān)鍵技術(shù)在創(chuàng)新課程中的應(yīng)用與研究。以實踐支撐研究、以研究驅(qū)動實踐，助力教師實踐者和研究者共同提升課程借力技術(shù)促進(jìn)教育公平的認(rèn)知。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李政濤.中國教育公平的新階段：公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2020，（10）：47-52.

[2][13] 褚宏啟.新時代需要什么樣的教育公平：研究問題域與政策工具箱[J].教育研究，2020，41（2）：4-16.

[3][9] 郭少榕.論學(xué)校教育的微觀公平[J].中國教育學(xué)刊，2018，（10）：68-72+81.

[4][41] 黃忠敬，孫曉雪等.從思辨到實證：教育公平研究范式的轉(zhuǎn)型[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2020，38（9）：119-136.

[5] 辛濤，姜宇等.從教育機(jī)會到學(xué)習(xí)機(jī)會：教育公平的微觀視域[J].清華大學(xué)教育研究，2018，39（2）：18-24.

[6][25] 王寬明.基于差異化教學(xué)的課程設(shè)計探索[J].教育科學(xué)研究，2021，（1）：48-53.

[7] 顧小清.當(dāng)現(xiàn)實逼近想象：人工智能時代預(yù)見未來教育研究[J].開放教育研究，2021，27（1）：4-12.

[8] 閆寒冰，歐陽慧英等.信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育高位公平：是什么讓這些項目成功——基于多案例的研究與發(fā)現(xiàn)[J].中國電化教育，2021，（5）：10-17.

[10] 褚宏啟.教育公平的原則重構(gòu)與制度重組——兼論什么樣的教育不平等是公平的[J].教育學(xué)報，2020，16（5）：19-27.

[11][16][37] OECD，Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps：Towards an Inclusive Curriculum [EB/OL].https：//www.oecd-ilibrary.org/ education/adapting-curriculum-to-bridge-equity-gaps_6b49e118-en，2021-05-11.

[12] 馮建軍.課堂公平的教育學(xué)視角[J].教育發(fā)展研究，2017，37（10）：63-69.

[14] Darling-Hammond L，F(xiàn)look L，et al.Implications for educational practice of the science of learning and development [J].Applied Developmental Science，2020，24（2）：97-140.

[15] Muller J，Young M.Knowledge，power and powerful knowledge re-visited [J].The Curriculum Journal，2019，30（2），196-214.

[17] 賈利帥.全納教育質(zhì)量支持保障指標(biāo)體系構(gòu)建研究[J].現(xiàn)代教育管理，2021，（6）：90-98.

[18] Hall T E，Cohen N，et al.Addressing learning disabilities with UDL and technology： Strategic reader [J].Learning Disability Quarterly，2015，38（2）：72-83.

[19][21] OECD，What Students Learn Matters：Towards a 21st Century Curriculum [EB/OL].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/whatstudents-learn-matters_d86d4d9a-en，2020-11-25.

[20] 周序，黃路遙.數(shù)字化課程40年發(fā)展評析[J].課程·教材·教法，2018，38（10）：51-58.

[22] 薛二勇，傅王倩等.論在線教育發(fā)展的公平問題[J].中國電化教育，2021，（3）：1-7+70.

[23] 郭炯，郝建江.人工智能環(huán)境下的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2019，31（5）：32-38.

[24] 劉獻(xiàn)君.課程教學(xué)中的個性化教育[J].中國高教研究，2020，（11）：49-53.

[26] 馮翠典.聯(lián)合國教科文組織指向未來的課程、素養(yǎng)及其實現(xiàn)的“三部曲”[J].全球教育展望，2021，50（4）：3-15.

[27] 余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學(xué)科整合模式[J].開放教育研究，2015，21（4）：13-22.

[28] 伍超，邱均平等.跨學(xué)科教育的三重審視[J].浙江社會科學(xué)，2020，（8）：134-139+147+160.

[29] 董艷，孫巍等.信息技術(shù)融合下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究[J].電化教育研究，2019，40（11）：70-77.

[30] 白逸仙.美國STEM教育創(chuàng)新趨勢：獲得公平且高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗[J].高等工程教育研究，2019，（6）：172-179.

[31] Therrien W J，Benson S K，et al.Explicit instruction and Next Generation Science Standards aligned classrooms：A fit or a split [J]. Learning Disabilities Research & Practice，2017，32（3）：149-154.

[32] 黃榮懷，汪燕等.未來教育之教學(xué)新形態(tài)：彈性教學(xué)與主動學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020，32（3）：3-14.

[33] Jonker H，Mrz V，et al.Curriculum flexibility in a blended curriculum [J]. Australasian Journal of Educational Technology，2020，36（1）：68-84.

[34] Pon-Barry H，St.John A，et al.A flexible curriculum for promoting inclusion through peer mentorship [A].Elizabeth K H.Proceedings of the 50th ACM technical symposium on computer science education [C]. New York：Association for Computing Machinery，2019.1116-1122.

[35] Kay J，Gluga R.Largescale， long-term learner models supporting flexible curriculum definition [A].Vania D.Proceedings of the Workshop on Scalability Issues in AIED [C].Amsterdam：IOS Press，2009.10-19.

[36] 黃榮懷，孟琪璐等.中美日韓教育技術(shù)促進(jìn)彈性教學(xué)的比較研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2021，（3）：3-11.

[38][39] 胡藝齡，聶靜等.從機(jī)會公平走向發(fā)展公平——疫情之下我國中小學(xué)大規(guī)模在線教育的城鄉(xiāng)對比分析[J].中國遠(yuǎn)程教育，2021，（5）：13-21+76-77.

[40] 邱德峰，全曉潔等.國外STEM教育的研究熱點與前沿探析[J].教師教育學(xué)報，2020，7（5）：11-21.

作者簡介：

郝祥軍：在讀博士，研究方向為智能教育、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計。

顧小清：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析、技術(shù)支持的教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計。

Technology Promotes Curriculum Innovation： How to Move towards Educational Equity

Hao Xiangjun， Gu Xiaoqing（Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The development of Chinese education into a new phase， more attention to how to achieve “quality education equity”， its focus gradually shifted to the micro level of the educational process. As an important starting point for the equity of the microeducation process， the curriculum is being reformed and innovated under the promotion of technology. The study first re-examined the connotation of education equity from the perspective of curriculum. Equal equity， differential equity and inclusive equity have become the focus of future curriculum implementation. Secondly， in the context of technology integration curriculum， four types of innovative curriculum have been led to education equity， namely digital curriculum， personalized curriculum， cross-curricular content and competency-based curriculum， and flexible curriculum. Finally， based on the OECD report， the study analyzes the international experience and challenges of four types of innovative curriculum in promoting education equity practice. Based on it， the study hopes to pay attention to the multi-layered connotation of educational equity， play the decisive role of teachers and actively carry out experimental research in the practice of technology-promoting curriculum innovation.

Keywords： educational equity； curriculum innovation； teaching practice； information technology