周崢

摘要：德國近代高等教育是德國高等教育史一段重要篇章，它不僅對德國高等教育的發(fā)展具有巨大的推動作用，使得德國培養(yǎng)出較多高素質(zhì)人才，而且對世界高等教育體系的發(fā)展產(chǎn)生了重要的多方面的影響。我國現(xiàn)今高等教育的發(fā)展也應(yīng)當(dāng)從中吸取能促進(jìn)自身發(fā)展的好的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：德國;高等教育;柏林大學(xué);近代;經(jīng)驗(yàn)啟示

德國高等教育與鄰國意大利和法國相比雖起步較晚，雖然德國幾經(jīng)戰(zhàn)爭，但由于19世紀(jì)初普魯士改革以及1810年建立的柏林大學(xué)帶給了這個(gè)國家以發(fā)展的希望，給予了這個(gè)歐洲中央之國巨大活力與朝氣并且培養(yǎng)出了一大批高素質(zhì)的國家人才，盡管在拿破侖的鐵蹄下一直處于遭分裂的狀態(tài)，但是這個(gè)國家還是迅速崛起了，并于1871年取得統(tǒng)一，值得驕傲的且令世界為之矚目的是，德國逐漸取代法國成為世界科學(xué)與教育的中心。20世紀(jì)上半葉兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)對于德國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響?！耙粦?zhàn)”后期大多數(shù)高校因戰(zhàn)爭而停止教學(xué)。30年代初希特勒篡權(quán)，實(shí)施獨(dú)裁專制，使得德國高等教育的發(fā)展再度受到嚴(yán)重挫傷，大批知識精英或成為納粹的傀儡，或遭受迫害，或流亡國外，強(qiáng)盛一世的國家最后也于1949年再次遭受分裂。因此，聯(lián)邦德國在西德成立后以及兩德統(tǒng)一以來，圍繞高等教育的任務(wù)與職責(zé)以國家的復(fù)興、統(tǒng)一和振興，在高等教育領(lǐng)域進(jìn)行了一系列的改革，既有對于洪堡教育理念的延承與革新，也有在制度方面的重建與創(chuàng)新。而德國近代的高等教育不僅為大多數(shù)國家的教育提供了借鑒的意義，對我國今天的高等教育依然存在著正面的影響。

一、德國近代著名大學(xué)教育以柏林大學(xué)為例

1810年在洪堡辦學(xué)指導(dǎo)下而成立建成的柏林大學(xué)，在德國高等教育史上是占有著特殊地位的。它不僅是17-18世紀(jì)德國的新大學(xué)傳統(tǒng)的集大成者，也是19世紀(jì)德國乃至歐美各大學(xué)競相效仿的典型大學(xué)，它對世界高校的影響至今猶存。

柏林大學(xué)建校后的數(shù)十年之間雖然幾經(jīng)曲折，但是仍然取得了驚人的進(jìn)步，且形成了自身的特色。

第一，柏林大學(xué)自建校起，將“杰出學(xué)者”視為選擇教師的幾乎是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。除了費(fèi)希特本人外，當(dāng)時(shí)的德國各學(xué)科的領(lǐng)域精英人物，如愛戈斯、施策爾馬赫、黑格爾、貝爾、沃爾弗、薩維尼、尼布爾等，都在該高校任過教。值得分析的是，在柏林大學(xué)的執(zhí)教者并不再是文藝復(fù)興時(shí)期的百科全書類的學(xué)者，而多數(shù)是術(shù)有專攻的專家。教師們在課堂當(dāng)中并不是過多去詮釋“穩(wěn)定的真理”，而更多的是把重點(diǎn)放在了介紹自己的最新研究的成果與心得之上。

第二，柏林大學(xué)的教授是把教會學(xué)生如何獨(dú)立思考、如何掌握科學(xué)研究的基本方法以及如何培養(yǎng)學(xué)生科研能力視為教學(xué)的重要目標(biāo)。洪堡并不反對將神學(xué)、法學(xué)以及醫(yī)學(xué)等需要記憶大量的材料的系辦成專門的高等學(xué)校，但絕對的反對將大學(xué)與科學(xué)分隔開。他不認(rèn)同“大學(xué)傳播知識，科學(xué)院發(fā)展科學(xué)”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“大學(xué)教授正是通過本專業(yè)教學(xué)活動取得科研上巨大成就的，德國大學(xué)完成的科研并不少于科學(xué)院?！碑?dāng)時(shí)柏林大學(xué)有16名科學(xué)家是在其任教的期間取得了科研成果且獲得了諾貝爾獎的，如化學(xué)家哈恩（1944）、物理學(xué)家勞厄（1914）、理論物理學(xué)家普朗克（1918）等，這都絕非是偶然。

第三，在柏林大學(xué)的老師與學(xué)生之間開始形成了一種新的關(guān)系：那就是合作關(guān)系。因?yàn)閹熒诮虒W(xué)中都擁有較大的自由，各個(gè)學(xué)派之間也是允許相互競爭的，學(xué)生擁有自由選擇教師和課程的權(quán)利，學(xué)校也將指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究視為是教師的職責(zé)，因此，學(xué)生與老師間逐漸形成了一種緊密的合作關(guān)系。

第四，哲學(xué)系的地位出現(xiàn)了意義上的重大上升。柏林大學(xué)建成以前，學(xué)校的哲學(xué)系是具有預(yù)科性質(zhì)的;在柏林大學(xué)中，哲學(xué)系則成為了培養(yǎng)高校師資的獨(dú)立系，且承擔(dān)了三位一體的任務(wù)。即作為教學(xué)機(jī)構(gòu)向非本系的學(xué)生進(jìn)行普通的教育，擴(kuò)大并加深他們的知識;作為自然科學(xué)以及歷史領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性研究機(jī)構(gòu)從事著科學(xué)研究，培養(yǎng)文理交叉的學(xué)者兼專家;為中學(xué)培訓(xùn)教師。

二、對我國現(xiàn)今高等教育的啟示

1.關(guān)于文科教育

我們應(yīng)認(rèn)識到，加強(qiáng)文科教育不只是靠增加相當(dāng)?shù)臄?shù)量來拓寬基礎(chǔ)為宗旨的選修課后便可大功告成的。人文精神是應(yīng)當(dāng)滲透在高校提供的所有有形無形的課程之中的，貫穿于高校校的所有教育活動以及師生的交往之中。在走向市場經(jīng)濟(jì)和邁向21世紀(jì)高科技時(shí)代的今天，欲培養(yǎng)能深刻理解和妥善處理諸如競爭與合作、權(quán)利與義務(wù)、公平與效率、科學(xué)與人文、物質(zhì)與精神、自由與紀(jì)律、個(gè)人與社會等范疇之間的對立統(tǒng)一關(guān)系，解決人類共同面臨的人口、生態(tài)、能源、核戰(zhàn)威脅等危機(jī)問題的各類人才，就必須從加強(qiáng)人文教育入手。這應(yīng)該成為我國高等教育改革的指導(dǎo)思想之一。

2.關(guān)于教學(xué)與科研的關(guān)系

18-19世紀(jì)德國大學(xué)教學(xué)與科研統(tǒng)一的原則，同英國大學(xué)的文科教育傳統(tǒng)，美國大學(xué)的社會服務(wù)思想一起成為西方現(xiàn)代高校的3大支柱。在我國高教界的見解高校的教學(xué)與科研應(yīng)是統(tǒng)一的，但不能絕對化，應(yīng)當(dāng)有一些區(qū)分以及限制的。在原則上一般性與具體實(shí)施上的個(gè)別的差異性，是在我國高校處理兩者的關(guān)系上應(yīng)取的態(tài)度。但在實(shí)踐的過程中，也正是由于在這方面的有關(guān)政策以及法規(guī)產(chǎn)生了偏差。比如，在對高校的評估以及教師的考評有關(guān)的條件分析種表明，決策者會是將教學(xué)與科學(xué)研究統(tǒng)一視為普遍原則與要求的，且必須是等量齊觀的，并未加有區(qū)別對待的。這已經(jīng)脫離了我國的高校實(shí)際，所以也是不恰當(dāng)?shù)摹．?dāng)我們面對我國高校普遍存在的“重科研、輕教學(xué)”和在處理兩個(gè)關(guān)系上的各種不良的傾向，政策的制定者以及執(zhí)行者都可以辯解回答說，這并不是政策導(dǎo)向的問題。但是，顯然一見的事實(shí)是教學(xué)方面的要求因?yàn)槿狈τ行гu估手段無法進(jìn)行真實(shí)考核，科學(xué)研究的水平評估也因?yàn)槎喾N原因到最后只可歸結(jié)成量的計(jì)算。這在很大程度上引發(fā)了處理兩個(gè)關(guān)系的形式主義，也造成了巨大的浪費(fèi)且沖擊了教學(xué)，同時(shí)妨礙了高教的基本任務(wù)的完成，這與主張教學(xué)與科學(xué)研究統(tǒng)一的初想是相互違背的。這表明，教學(xué)與科學(xué)研究的統(tǒng)一是需要條件的。也就是說，就算兩者統(tǒng)一的普遍性可以在理論上站穩(wěn)腳跟，但是對一時(shí)缺少可靠執(zhí)行機(jī)制的保證有關(guān)政策也需要進(jìn)行相關(guān)的調(diào)整。這是我國高教改革當(dāng)中的一個(gè)相當(dāng)現(xiàn)實(shí)的問題。

參考文獻(xiàn)：[1]馬驊.柏林大學(xué)的傳統(tǒng)及其對我國高教改革的啟示[J].高等教育研究，1997，1.