陳正權(quán) 朱德全 沈家樂

摘 要 課程思政是高職推動思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一的抉擇與應(yīng)對。知識構(gòu)建是課程思政開展的重要支點(diǎn)。根據(jù)知識整體理論，高職課程思政知識包含活性知識、感性知識與理性知識，課程思政的目的及實(shí)施是實(shí)現(xiàn)和依賴于三類知識在個體上的統(tǒng)合，以促進(jìn)個體形成“以德為先”的精神世界、“德理融通”的認(rèn)知世界及“德行合一”的行為世界。在現(xiàn)實(shí)場域中，三類知識的關(guān)系呈現(xiàn)“獨(dú)立式”、“反哺式”與“互惠式”三種發(fā)展形態(tài)，其中“互惠式”是課程思政最理想的發(fā)展形態(tài)。為此，通過設(shè)置定位明晰且螺旋上升的課程思政目標(biāo)，構(gòu)建匹配性強(qiáng)且互相依存的課程思政內(nèi)容，跨領(lǐng)域全方位地保障課程思政的有效實(shí)施，實(shí)現(xiàn)三類知識在個體上的統(tǒng)合發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職院校;課程思政;知識整體理論;體系構(gòu)建

中圖分類號 G711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）11-0041-06

作者簡介

陳正權(quán)（1975- ），男，曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校副校長，教授，博士（曲靖，655000）;朱德全（1966- ），男，西南大學(xué)教育學(xué)部部長，博士生導(dǎo)師;沈家樂，西南大學(xué)

基金項(xiàng)目

2020年度教育部人文社會科學(xué)一般項(xiàng)目“高職院校課程思政體系建設(shè)與協(xié)同育人機(jī)制研究”（20YJA880003）;教育部第二批國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“高職院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)治理研究——基于團(tuán)隊(duì)生命周期理論”（ZI2021070301），主持人：陳正權(quán)

2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量”。可以說，課程思政是高職院校推動思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一的抉擇與應(yīng)對，肩負(fù)著為國家經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才的使命與擔(dān)當(dāng)。高職課程思政可看成個體通過除思政課程以外的課程獲取思政類知識的一個過程。同時，“課程發(fā)展的歷史表明，任何課程改革與重建運(yùn)動，無不因?yàn)橹R問題而啟動，又以知識問題的解決為主旋律”[1]。由此衍生的問題是，高職課程知識類型及其價(jià)值是什么，非思政課程進(jìn)行思政教學(xué)的知識基礎(chǔ)是什么，這種知識與非思政課程固有知識有何區(qū)別，又與思政課程知識有何共通之處。為解決上述問題，本文引入知識整體理論，用以探明高職院校課程思政中蘊(yùn)藏的知識類型及價(jià)值、各類知識之間的關(guān)系及實(shí)現(xiàn)各類知識整體化的路徑，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建高職課程思政體系，以期促進(jìn)高職院校課程思政育人的系統(tǒng)化、有效化和持續(xù)化開展。

一、整體化之要：實(shí)現(xiàn)高職課程思政知識的“三位一體”

課程思政在狹義上意指調(diào)動高校思想政治課之外的所有課程對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，這彰顯出思想政治教育并非思政課程一家之獨(dú)唱，而是所有課程之合奏，其重要的支點(diǎn)在于“知識”的傳授。因?yàn)椤罢n程來源于知識，沒有知識便沒有課程”[2]。德國哲學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出“認(rèn)知旨趣”是人類知識的構(gòu)成因素，并提出三種旨趣說：技術(shù)的認(rèn)知旨趣、實(shí)踐的認(rèn)知志趣、解放的認(rèn)知旨趣。上述三種旨趣說催生出了知識整體理論[3]，即知識是人類對從個人的熟悉度、認(rèn)知的和精神的過程以及情感作用那里得來的對現(xiàn)實(shí)事物的認(rèn)識和領(lǐng)會，可劃分為活性知識（affectual knowledge）、感性知識（perceptual knowledge）和理性知識（conceptual knowledge）。這三類知識相互交織且在歷史生成中動態(tài)運(yùn)作，理性知識只有與感性知識相融合才有意義，感性知識沒有活性知識的支持，也會成為蒼白的實(shí)踐，活性知識不僅是理性知識和感性知識的引導(dǎo)力量，還是學(xué)習(xí)過程的開端和戰(zhàn)略決策的起點(diǎn)[4]。由于課程思政在本質(zhì)上是一種“立德樹人”的教育，即實(shí)現(xiàn)知識傳授、價(jià)值塑造和能力培養(yǎng)的多元統(tǒng)一[5]，因此活性知識、感性知識和理性知識的相關(guān)理論為職業(yè)教育課程思政的存在提供了理論支撐。也就是說，課程思政的目的正是實(shí)現(xiàn)上述三類知識在個體上的統(tǒng)合，而課程思政的有效實(shí)施也依賴于上述三類知識的有機(jī)整合，只有這樣才能更好發(fā)揮各類知識的功能，實(shí)現(xiàn)個體世界的全面發(fā)展。

（一）活性知識：塑造高職學(xué)生“以德為先”的精神世界

活性知識是認(rèn)知主體基于價(jià)值觀、抱負(fù)和理想對周圍事物作出的情感體悟和期望態(tài)度，以情感、態(tài)度、動機(jī)、倫理等為表現(xiàn)形式[6]，而知識的形成源于人類的情感、意志、物質(zhì)和精神價(jià)值的需要[7]，所以活性知識具備激發(fā)感性知識和理性知識的功能。職業(yè)教育課程思政中的活性知識主要有三類：一是引領(lǐng)學(xué)生追求崇高精神境界的知識。這類知識以“愛人”為主線，包括團(tuán)結(jié)友愛、孝敬父母等他人之愛，也包括自強(qiáng)不息、正心修身等自身之愛。二是提升學(xué)生思想品德涵養(yǎng)的知識。這類知識以“愛崗”為主線，以學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)理想和職業(yè)紀(jì)律為重點(diǎn)內(nèi)容，包括規(guī)范生產(chǎn)的責(zé)任意識、追求創(chuàng)新的思維品質(zhì)與精益求精的精神覺悟等。三是提升學(xué)生社會價(jià)值認(rèn)同的知識。這類知識以“愛黨愛國”為主線，目的在于培養(yǎng)具有過硬的思想政治素質(zhì)、遵守公共秩序、具備技術(shù)報(bào)國等家國情懷的新時代青年。

上述三類活性知識雖然指向不同的教育目的，但其作用區(qū)位均為學(xué)生的“精神世界”，即幫助職業(yè)教育學(xué)生養(yǎng)成美好的品德、健康的情感和正確的志向，而這又引領(lǐng)和激發(fā)個體理性知識和感性知識的發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用與評價(jià)。究其原因是活性知識具備控制性、情景性和生成性的特征?？刂菩泽w現(xiàn)為群體控制上的意識形態(tài)反映以及個體控制上的自我規(guī)定;情景性意指活性知識的體現(xiàn)是基于個體在一定場域中選擇后才能得以反映，必須依附其他知識或者走出單一情境才具有生命力;生成性則是指活性知識并非一成不變，其隨著時代的變化、社會的發(fā)展而變化更新。活性知識的有效性傳授是課程思政的主導(dǎo)目標(biāo)，這與思政課程不同。思政課程中的活性知識十分外顯，且已成體系，并占據(jù)教學(xué)的全部時空，但在實(shí)踐中易產(chǎn)生事倍功半的現(xiàn)象。課程思政中的活性知識處于內(nèi)隱狀態(tài)，需要賦予且僅占據(jù)教學(xué)部分時空，力求“事半功倍”。而這必須尋找、挖掘或賦予除思政課程以外課程中活動知識元素，并將具有每門課程特色的活性知識與理性知識、感性知識相融合。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）理性知識：構(gòu)造高職學(xué)生“德理融通”的認(rèn)知世界

理性知識由抽象概念及一系列相關(guān)概念組成，以理性思考為底色，是人類整合不同情景將事物真實(shí)性分離化為抽象概念后的一種編碼化認(rèn)識[8]。與職業(yè)相聯(lián)系的技術(shù)類課程是職業(yè)教育內(nèi)容體系的重要組成，主要由技術(shù)知識構(gòu)成，包括理論形態(tài)、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)以及處于兩者之間的中間形態(tài)[9]。高等職業(yè)教育的理性知識體現(xiàn)為技術(shù)知識中的理論形態(tài)，“如果學(xué)生只是局限于太狹窄、太技術(shù)化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責(zé)任感以及人道主義精神”。因此，“專家賦予工作的價(jià)值與工作本身是同樣重要的”[10]。職業(yè)教育如果一味單純強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識的灌輸，那“技術(shù)理性的壓制將導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)的能力素養(yǎng)本位被技術(shù)本位所取代”[11]。因而，課程思政要求職業(yè)教育理性知識的教授要與活性知識相結(jié)合，即不僅要讓學(xué)生理解技術(shù)的概念、范疇、命題及原理，還要讓學(xué)生了解和掌握技術(shù)的價(jià)值知識，包括技術(shù)所內(nèi)含的道德、倫理、法律、審美、習(xí)俗等價(jià)值文化因素。

依附在理性知識上的活性知識有三個特征：一是規(guī)范性。技術(shù)倫理是其主要體現(xiàn)，目的是規(guī)制學(xué)生在社會制度和社會道德之下學(xué)習(xí)、選擇和運(yùn)用技術(shù)理性知識，驅(qū)使學(xué)生在判斷和抉擇技術(shù)理性知識時要基于自身的社會責(zé)任感、價(jià)值意識與可持續(xù)的發(fā)展觀。二是精致性。技術(shù)理性知識不僅在于解決“如何做”的問題，更要解決“如何做好”的問題。這要求審美知識、創(chuàng)新創(chuàng)造、品質(zhì)至上和追求完美的精神等活性知識作支撐，以達(dá)到質(zhì)量、藝術(shù)與技術(shù)完美統(tǒng)一的境界。三是普適性。每一門技術(shù)理性知識背后都有著相應(yīng)的法律、倫理、道德、文化和習(xí)俗，“沒有一種技藝或統(tǒng)治術(shù)，是為它本身的利益的……一切營運(yùn)部署都是為了對象的完美”[12]，每一種技術(shù)理性知識的傳授和發(fā)展無法擺脫其背后隱藏的活性知識的影響?？傊呗氄n程思政下的理性知識背后暗含著活性知識，只有將這些活性知識加以揭示、解釋和編碼，才能有效和自然地幫助學(xué)生構(gòu)造出“德理融通”的認(rèn)知世界。

（三）感性知識：打造高職學(xué)生“德行合一”的行為世界

感性知識是個體在特定情境中對客觀世界進(jìn)行的直接的感官體驗(yàn)與實(shí)踐重構(gòu)后的產(chǎn)物[13]。職業(yè)教育中的感性知識指向技術(shù)知識中的實(shí)踐成分，一種以善的行動作為目標(biāo)，關(guān)于技術(shù)踐行的知識，其學(xué)會并非靠單純的學(xué)習(xí)和教授，而是通過“做中學(xué)”，即參加技能比賽、頂崗實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐等途徑去學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化和創(chuàng)造技術(shù)的感性知識，并通過行為表現(xiàn)出來。課程思政的本質(zhì)在于實(shí)現(xiàn)“思想政治教育”的有效化，思想政治教育的基本問題則是促使人們把思想道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為及其習(xí)慣[14]。因而，只有將思想政治元素（活性知識）與課程中的感性知識相結(jié)合，才能夠真正觸發(fā)活性知識的生命力，即讓學(xué)生在操作、訓(xùn)練、交往過程中習(xí)得社會美德、職業(yè)道德與個人品德。

依附在感性知識上的活性知識具備以下屬性：一是特殊性。個體因?yàn)闀r空的不同，將會面臨許多相同或不同的情境，對應(yīng)選擇具有極大的差異性，這導(dǎo)致個體在情境體驗(yàn)中獲得的活性知識具有個體性和主觀性。二是默會性。知識的外顯性取決于其理性形態(tài)與經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的比例，理性形態(tài)比重越大，其符號化程度越高，越容易實(shí)現(xiàn)傳播與共享;反之，經(jīng)驗(yàn)形態(tài)比重越大，則要通過具體行為才可顯現(xiàn)，而這種操作要依賴于特定工作情境，難以進(jìn)行符號化的編排，故成為難言性知識[15]。所以，活性知識感性化之后會導(dǎo)致對活性知識的領(lǐng)會變得模糊、復(fù)刻變得多元和評價(jià)變得靈活。三是生成性。與單一性存在的“活性知識”被動生成性不同，依附于感性知識的活性知識會在學(xué)生技術(shù)實(shí)踐中被運(yùn)用和被發(fā)現(xiàn)中不斷更新與升華，是主體被外界刺激后由內(nèi)而外的主動求變。這類活性知識同樣隱藏在感性知識之下，需要加以揭示、解釋和編碼，才能轉(zhuǎn)化為具體的課程內(nèi)容，打造學(xué)生“德行合一”的行為世界，使學(xué)生成為一個有崇高理想、堅(jiān)定信念、家國情懷、人文關(guān)懷的實(shí)干型技術(shù)技能人才。

二、整體化之態(tài)：高職課程思政知識關(guān)系的現(xiàn)實(shí)表征

在課程思政的語境下，“活性知識無理性知識和感性知識則空，而理性知識和感性知識無活性知識則盲”。課程思政的要義在于賦予、挖掘和激發(fā)專業(yè)課程中理性知識與感性知識與思政類“活性知識”的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，推動理性知識“活性化”和感性知識“活性化”，實(shí)現(xiàn)三種知識的有機(jī)整體化。但是在實(shí)踐場域，由于教師的思政素養(yǎng)、“課程思政”認(rèn)識、學(xué)校制度安排等存在差異，課程思政視閾下的活性知識與理性知識、感性知識的關(guān)系呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。以活性知識和其他兩類知識的關(guān)系密切程度為劃分標(biāo)準(zhǔn)，主要有獨(dú)立式、反哺式與互惠式三種發(fā)展形態(tài)且對應(yīng)不同的思政效果。

（一）獨(dú)立式發(fā)展：活性知識與理性知識、感性知識處于時空間斷之態(tài)

高職課程思政中的活性知識，一方面是從公共課程、通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、綜合實(shí)踐課等課程中挖掘和轉(zhuǎn)化而來，另一方面則是直接將思政教育的知識體系強(qiáng)加給上述課程。而獨(dú)立式發(fā)展的形態(tài)則是由后面一種邏輯演化而來。在此形態(tài)中，活性知識與理性知識、感性知識關(guān)聯(lián)度較低，缺乏整合性，體現(xiàn)為活性知識與理性知識、感性知識在教學(xué)時間和教學(xué)空間的間斷性，活性知識以板塊化、碎片化、淺層化的形式引入職業(yè)教育理性知識與感性知識的教學(xué)中。究其原因，包括兩個方面：一是教師思政素養(yǎng)不足。非思政課教師一般缺乏思想政治教育背景，相應(yīng)的理論基礎(chǔ)薄弱，缺乏對黨的理論創(chuàng)新成果、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和對應(yīng)行業(yè)對人才品德素養(yǎng)要求的關(guān)注與反思，故難以發(fā)現(xiàn)、理解和深挖出非思政課程中的思政類活性知識，從而導(dǎo)致將課程思政窄化為在非思政專業(yè)教學(xué)部分加入思想政治教育的問題。在加入思政類活性知識時，又因思政素養(yǎng)不足，缺乏將思政類活性知識與專業(yè)課程內(nèi)的感性知識或理性知識整合的能力，最終表現(xiàn)為在某一門課程或某一教學(xué)環(huán)節(jié)“板塊性”地嵌入思政類活性知識，導(dǎo)致其與某個專業(yè)的理性知識和感性知識教學(xué)缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。盡管思政教育與課程教育在主體上達(dá)到統(tǒng)一，但在內(nèi)容教授上仍存在“兩張皮”的現(xiàn)象。比如：某個高?！扼w育概論》的思政示范課中出現(xiàn)：“下面進(jìn)行思政教學(xué)環(huán)節(jié)”的教學(xué)片段，將思政教育植入過于生搬硬套，缺乏深入調(diào)查和系統(tǒng)構(gòu)思，碎片化地植入既使學(xué)生感到生硬雜亂，不利于良好認(rèn)知行為的養(yǎng)成，也弱化了“課程思政”的學(xué)理內(nèi)涵，難以形成價(jià)值引領(lǐng)體系[16]。二是學(xué)校缺乏頂層設(shè)計(jì)。一些學(xué)校甚至偏離“課程”本身，將“課程思政”泛化為開展以紅色故事、國史國情、理想信念等系列報(bào)告和講座，或者開展許多的“課程思政”活動，美其名曰“課程思政”的豐富化與趣味化，實(shí)質(zhì)上成為“課外思政”而非“課程思政”。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）反哺式發(fā)展：活性知識與理性知識、感性知識處于此長彼消之態(tài)

開展課程思政是高職院校堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向、體現(xiàn)立德樹人根本要求、提升新時代技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的新舉措。在此理念導(dǎo)引下，許多學(xué)校積極對專業(yè)課程、綜合素養(yǎng)課程進(jìn)行思政化改造。但同時，學(xué)校為應(yīng)對教學(xué)教育行政部門的檢查，對課程體系設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱、教案及教學(xué)資源等可視化和靜態(tài)化要素進(jìn)行了過度思政化改造，逐步產(chǎn)生“矯枉過正”的現(xiàn)象，即犧牲大部分專業(yè)課程和綜合素養(yǎng)課程中理性知識與感性知識的教學(xué)時空，活性知識越俎代庖，占據(jù)大部分教學(xué)時空，三種知識呈現(xiàn)出一種反哺式發(fā)展關(guān)系。部分教師將課程思政理解為把每門課都改造為思想政治教育課，由此導(dǎo)致專業(yè)教師花費(fèi)大部分精力準(zhǔn)備思政教學(xué)，卻忽視主業(yè)，力圖打造并開設(shè)一些時髦的帶有政治內(nèi)容的課程，直接將專業(yè)課程、綜合素養(yǎng)課程變身為思政課程[17]。這無疑弱化了專業(yè)課程與綜合素養(yǎng)課程的固有屬性，違背了其課程教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，失去了科學(xué)性與邏輯性。表面上看，三種知識似乎做到了“同向同行”，實(shí)際則是將三種知識置于相互競爭的狀態(tài)，活性知識并未激發(fā)感性知識和理性知識的生成，反而限制了感性知識和理性知識的基本教授與發(fā)展。就此而論，秉持該類課程思政中三種知識發(fā)展關(guān)系的教師，不僅無法教好本課程內(nèi)的主干知識，且思政教育效果也不佳?？傊?，反哺式發(fā)展是一種不可持續(xù)的發(fā)展模式。課程思政成為教師的精神負(fù)擔(dān)：將思政教育視為與專業(yè)教育相沖突的一種存在物，三種知識融通只會讓教學(xué)效果適得其反，長此以往，這將會挫傷教師進(jìn)行思政教育的積極性。

（三）互惠式發(fā)展：活性知識與理性知識、感性知識處于動態(tài)平衡之態(tài)

實(shí)現(xiàn)個體的知識、技能與價(jià)值取向緊密相連，是課程思政的本質(zhì)所在。根據(jù)知識整體理論，只有活性知識、感性知識和理性知識達(dá)到有機(jī)整合，才能最大限度激發(fā)出三類知識的效用與功能。在課程思政視閾下，如果在一門課程或一次教學(xué)中三類知識達(dá)到上述狀態(tài)，即是一種互惠式發(fā)展。首先，活性知識與理性知識、感性知識具有同源性?；钚灾R是導(dǎo)引專業(yè)課程、綜合素養(yǎng)課程的理性知識或感性知識，而非是外界的強(qiáng)制給予，不是獨(dú)立性的存在。比如在《管理會計(jì)》專業(yè)必修課中，在“風(fēng)險(xiǎn)管理”知識章節(jié)中培養(yǎng)學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)意識，由此延伸出思政活性知識，即將體現(xiàn)社會主義核心價(jià)值觀的法治、誠信、底線思維等融入課堂教學(xué)。在“預(yù)算報(bào)表編制”一章中，因?yàn)樵谪?cái)務(wù)報(bào)表的編制過程中一旦一個產(chǎn)品的價(jià)格改變，就會使報(bào)酬率、回收期、凈現(xiàn)值三個數(shù)據(jù)產(chǎn)生巨大變化，往往是牽一發(fā)而動全身，據(jù)此生發(fā)出馬克思主義哲學(xué)中“整體決定部分，部分影響整體”的思想。其次，活性知識依存于理性知識、感性知識，三者的關(guān)系由“競爭”走向“動態(tài)依存”。因?yàn)榛钚灾R生發(fā)于理性知識與感性知識，所以只有在具體的教學(xué)情境中，活性知識與感性知識、活性知識與理性知識觸碰的那一刻，生命力才會被激發(fā)，而感性知識和理性知識也因?yàn)榕c活性知識的結(jié)合教學(xué)才變得有意義。最后，活性知識與理性知識、感性知識同樣具有教授的層級性。一般而言，一門課程中被設(shè)計(jì)的理性知識和感性知識均被層級區(qū)分，相互銜接。因?yàn)榛钚灾R依附于理性知識和感性知識，所以其同樣要進(jìn)行層級區(qū)分，這為活性知識以系統(tǒng)性、完整性形態(tài)融合專業(yè)課程和綜合素養(yǎng)課程創(chuàng)設(shè)出環(huán)境，課程思政教育由零散隨意走向系統(tǒng)規(guī)劃?？傊?，互惠式發(fā)展是課程思政追求的最理想的知識關(guān)系形態(tài)。在這種形態(tài)下，活性知識與理性知識、活性知識與感性知識才真正處于空間共域、時間共時，從而使得教師和學(xué)生的心理共情，凸顯課程思政的豐富意蘊(yùn)和應(yīng)有價(jià)值，幫助職業(yè)教育學(xué)生形成“以德為先”的精神世界、“德理融通”的認(rèn)知世界與“德行合一”的行為世界。

三、整體化之道：構(gòu)建高職課程思政體系的實(shí)踐路徑

基于知識整體性理論，高職院校開展課程思政的過程，就是通過激發(fā)和延伸公共課程（排除思想政治課程）、通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課與綜合實(shí)踐課中感性知識與理性知識中活性力量，構(gòu)建出具有生命力系統(tǒng)化的課程思政體系，實(shí)現(xiàn)活性知識與感性知識、理性知識的“互惠式發(fā)展”，最大限度激發(fā)各類知識的功能，從而推動課程思政有效實(shí)施，實(shí)現(xiàn)個體世界的全面發(fā)展。這要求回歸到課程建設(shè)，圍繞課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評價(jià)四環(huán)，促進(jìn)活性知識與理性知識、活性知識與感性知識的有機(jī)融合與反饋互動。

（一）系統(tǒng)精準(zhǔn)：設(shè)置定位明晰且螺旋上升的課程思政目標(biāo)

課程目標(biāo)是課程內(nèi)容選擇和組織、課程實(shí)施與評價(jià)的重要依據(jù)。高職院校的課程思政目標(biāo)改革就是將活性知識融入到專業(yè)課程目標(biāo)和綜合素養(yǎng)課程目標(biāo)中。職業(yè)院校的課程大致分為公共課程（排除思想政治課程）、通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課與綜合實(shí)踐課，不同的課程面向不同的職業(yè)，不同的職業(yè)對應(yīng)不同人才規(guī)格需求。為此，課程目標(biāo)的設(shè)置要依循“專業(yè)（群）→崗位群→職業(yè)群→職業(yè)能力”以及知識與素質(zhì)的需求層層遞進(jìn)的邏輯，對每門課程所對應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行深入剖析，并將堅(jiān)定正確政治方向、具有健康的社會公德、職業(yè)道德與個人品德、具有中華民族精神和大國工匠精神等思政目標(biāo)有機(jī)滲透進(jìn)知識目標(biāo)和能力目標(biāo)之中，并重構(gòu)出以“愛黨愛國”為主線的提升學(xué)生社會價(jià)值認(rèn)同的課程目標(biāo)、以“愛崗”為主線的提升學(xué)生職業(yè)道德涵養(yǎng)的課程目標(biāo)、以“愛人”為主線的引領(lǐng)學(xué)生追求崇高精神境界的課程目標(biāo)。這三種目標(biāo)并不是均要設(shè)置在同一門課程內(nèi)，可以有所取舍，比例有所差異。同時，各級教育行政部門、學(xué)校管理人員、思政教師與專業(yè)教師要共同探討和摸索各級各類技術(shù)技能人才所應(yīng)具備的政治品格和道德素養(yǎng)，并在每門課程的培養(yǎng)目標(biāo)制定中進(jìn)行階段性統(tǒng)籌安排，使得高職的課程目標(biāo)與思想政治教育規(guī)律、個體發(fā)展規(guī)律相契合。此外，還要進(jìn)行隱性課程目標(biāo)的激活與轉(zhuǎn)化。一些非思政課程本身蘊(yùn)含著思政功能，要科學(xué)揭示、總結(jié)、歸納和優(yōu)化這些功能所能達(dá)到的思政目標(biāo)。這樣能夠避免對帶有思政功能屬性的非思政課程進(jìn)行無效化的“思政改造”，避免給教師教學(xué)帶來額外的負(fù)擔(dān)或?qū)е滤颊逃慕┯埠痛舭?。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）分類協(xié)同：構(gòu)建匹配性強(qiáng)且互相依存的課程思政內(nèi)容

按照知識的類型，找到課程思政的最佳契合點(diǎn)，挖掘和建構(gòu)出不同的活性知識體系。首先，要剖析不同高職院校的課程類型，并科學(xué)明確課程中理性知識與感性知識所占的比例，并按照比例將課程分為感性課程、理性課程、“潛在活性”課程。其次，圍繞理性課程，秉持培養(yǎng)學(xué)生“德理融通”的目標(biāo)，注重挖掘技術(shù)理性知識的概念、范疇、命題及原理背后的技術(shù)道德、倫理、法律、審美、習(xí)俗等價(jià)值文化因素。譬如在設(shè)計(jì)《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》的思政方式時，可將社會主義市場經(jīng)濟(jì)核心要義與突出特征、對社會經(jīng)濟(jì)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)、市場調(diào)節(jié)與計(jì)劃干預(yù)的辯證關(guān)系作為思政內(nèi)容，以提升學(xué)生對社會主義市場經(jīng)濟(jì)的理論自信，并進(jìn)而延伸至四個自信的教育。圍繞感性課程，要秉持培養(yǎng)學(xué)生“德行合一”的目標(biāo)，注重挖掘能夠附著于具體技能或操作行為的活性知識，比如剖析與生產(chǎn)某產(chǎn)品相關(guān)的一絲不茍、克難攻堅(jiān)、持之以恒、安全意識、追求質(zhì)量等職業(yè)精神。同時高職教師還要主動到實(shí)訓(xùn)實(shí)踐基地和企業(yè)中觀察和總結(jié)不同行業(yè)對學(xué)生職業(yè)道德的要求，將其轉(zhuǎn)化為思政類活性知識。圍繞“潛在活性”課程，對已有課程知識進(jìn)一步加深思想性和理論性，以更加彰顯出思政育人的特性。譬如，在設(shè)計(jì)《大學(xué)人文基礎(chǔ)》的思政方式時，秉持培養(yǎng)學(xué)生“以德為先”的目標(biāo)，圍繞堅(jiān)定四個自信與踐行社會主義核心價(jià)值觀等，基于課程內(nèi)容挖掘出“民富國強(qiáng)”“誠信友愛”“文明和諧”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“敬畏自然”“堅(jiān)守理想”“尚巧求精”“公平正義”“人生境界”“知行合一”等課程思政主題元素，在潤物細(xì)無聲中實(shí)現(xiàn)課程思政與專業(yè)教學(xué)的相互依存。最后，課程教師要對生發(fā)于非思政課程的活性知識進(jìn)行分類分層，避免重復(fù)性、無序性和零碎性構(gòu)建。

（三）聯(lián)動整合：跨領(lǐng)域全方位地保障課程思政的有效實(shí)施

教師是課程思政真正落地的“最后一公里”，因而要改善非思政教師思政意識薄弱、思政育人素養(yǎng)不足的現(xiàn)狀，提升非思政教師的思政教學(xué)能力。一是科學(xué)合理選配課程思政教師隊(duì)伍。結(jié)合高職院校實(shí)際，有效整合思政課教師、優(yōu)秀輔導(dǎo)員、思政骨干等兼職教師隊(duì)伍[18]，加強(qiáng)兼職教師隊(duì)伍內(nèi)部在思政類教研活動、科研活動、師資培訓(xùn)方面的交流與合作。制定“思政教師牽手非思政教師計(jì)劃”，搭建二者的合作平臺，創(chuàng)新合作方式，促進(jìn)雙方共同商定和制定課程思政的人才培養(yǎng)方案、思政教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容等。二是加強(qiáng)非思政教師的專業(yè)化培養(yǎng)計(jì)劃。通過提高學(xué)歷層次、訪問交流、學(xué)習(xí)培訓(xùn)等方式，優(yōu)化學(xué)校教師的師德師風(fēng)，提升教師的思政價(jià)值引導(dǎo)能力、自主學(xué)習(xí)能力、“挖掘-轉(zhuǎn)化-融入-教授”活性知識的能力。此外，通過選派優(yōu)秀教師參與“課程思政”專業(yè)類培訓(xùn)，參與課程思政教學(xué)能力競賽，組織課程思政專題研學(xué)研討會，實(shí)現(xiàn)教師思政能力的階梯性、全面性提高。三是通過剛性制度鞭策后進(jìn)，柔性激勵機(jī)制獎勵先進(jìn)。建立健全高職思政課程保障、監(jiān)督和激勵制度，提升思想政治教育的地位，將課程思政實(shí)施效果作為教師崗位聘用、績效考核的重要指標(biāo)，同時對學(xué)校課程思政優(yōu)秀案例進(jìn)行提煉和宣傳推廣，發(fā)揮優(yōu)秀教師的引領(lǐng)帶動作用，并對于課程思政突出的教師給予一定的獎勵，進(jìn)而筑牢非思政教師的政治底線意識，激發(fā)其進(jìn)行課程思政的使命自覺，形成常態(tài)開展、有序開展和主動開展思政教學(xué)的能力。四是創(chuàng)新課程思政評價(jià)模式。因?yàn)榛钚灾R融入個體時具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)，尤其個體對依附于感性知識的活性知識領(lǐng)會會變得模糊、復(fù)刻變得多元，因此在評價(jià)方式上要做“靈活”處理，將課程教學(xué)評價(jià)、學(xué)習(xí)效果評價(jià)從單一的專業(yè)維度，向人文素養(yǎng)、社會責(zé)任感等多維度延伸，綜合運(yùn)用客觀量化評價(jià)與主觀效度檢驗(yàn)，過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)等多樣的評價(jià)方式，細(xì)化對教師教學(xué)活動的指導(dǎo)和對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測量[19]。

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Construction of System of Ideological and Political Theories Teaching in All Courses in Higher Vocational Colleges Based on Holistic Theory of Knowledge

Chen Zhengquan， Zhu Dequan， Shen Jiale

Abstract? Curriculum ideological and political is the choice and response of higher vocational to promote the integration of ideological and political education and technical skills training. Knowledge construction is an important fulcrum of curriculum ideological and political development. According to holistic theory of knowledge， knowledge of ideological and political theories teaching in all courses in higher vocational colleges includes affectual knowledge， perceptual knowledge and conceptual knowledge. Ideological and political theories teaching in all courses aims to realize the integration of the three kinds of knowledge on individuals， and its effective implementation also depends on the organic integration of the three kinds of knowledge. This can enable individuals to form the spiritual world of“taking morality first”the cognitive world of“integrating morality and reason”and the behavioral world of“combining morality and behavior”. However， in the real field， the relationship of the three kinds of knowledge presents three development forms of“independent”，“back-feeding”and“mutual benefit”， among which the“mutual benefit”development form is the most ideal knowledge relationship form pursued by ideological and political theories teaching in all courses. Therefore， we should build highly-matching and interdependent contents of ideological and political theories teaching in all courses through setting clear-positioning and spiral rising objectives ideological and political theories teaching in all courses， thus guarantee the effective implementation of ideological and political theories teaching in all courses in cross-field and all-round way and promote the integrated development of affectual knowledge， perceptual knowledge and conceptual knowledge.

Key words? higher vocational colleges; ideological and political theories teaching in all courses; holistic theory of knowledge; system construction

Author? Chen Zhengquan， professor of Qujing Medical College （Qujing 655000）; Zhu Dequan， director of Faculty of Education of Southwest University; Shen Jiale， Southwest UniversityC207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641