摘 要：在新課程改革不斷得到完善和推進(jìn)的今天，同時(shí)利用多種資源開(kāi)展綜合教學(xué)業(yè)已成為廣大教育工作者的一項(xiàng)普遍共識(shí)，相應(yīng)的教學(xué)理論應(yīng)運(yùn)而生。高中語(yǔ)文是培養(yǎng)學(xué)生成熟的語(yǔ)言、文字理解和應(yīng)用能力以及人文素養(yǎng)的綜合性科目，素來(lái)是各類(lèi)教學(xué)改革的主要陣地。基于此，筆者將圍繞群文閱讀教學(xué)模式，就“學(xué)貴心悟，授之以漁——淺析高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)途徑”一題撰文并提出一些個(gè)人建議，以期能夠?qū)ο嚓P(guān)工作者的工作優(yōu)化提供幫助。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);群文閱讀;途徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.33?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?? 文章編號(hào)：1673-8918（2022）13-0034-04

與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)有所不同的是，群文閱讀提倡的是針對(duì)多篇文字材料的同步教學(xué)，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文字材料之間在寫(xiě)作技法、主題情感、行文結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言風(fēng)格等方面異同點(diǎn)的對(duì)比思考和理解。高中生的思維雖然已經(jīng)基本上趨于成熟，但依舊在某種程度上帶有“一維化思維”的色彩，在閱讀學(xué)習(xí)中習(xí)慣于在潛意識(shí)中“就文論文”，并不擅長(zhǎng)在更深層面上結(jié)合自己既有的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前篇目進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，這對(duì)學(xué)生的閱讀理解素養(yǎng)提升是比較不利的。為了幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一方面能力的強(qiáng)化，高中語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)充分研究并踐行群文閱讀教學(xué)法，為學(xué)生對(duì)文字信息的多維思考和分析提供更多的思路與策略。

一、 選擇不同內(nèi)容的材料開(kāi)展群文閱讀教學(xué)

對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，一篇文字材料的內(nèi)容是最能給他們留下深刻印象、引發(fā)他們主觀思考的要素，同時(shí)材料的內(nèi)容也是閱讀訓(xùn)練和考查的主要對(duì)象。基于這一基本認(rèn)知，高中語(yǔ)文教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)首先選擇一些在內(nèi)容方面具有差異性的材料來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展對(duì)比思考、分析，使學(xué)生了解同一類(lèi)寫(xiě)作技法在不同具體內(nèi)容中的應(yīng)用模式和作用效果。

（一）在人物形象刻畫(huà)方面的群文對(duì)比閱讀

一篇文章的靈魂在于文章中的角色——尤其是主要角色，那么對(duì)這些角色的刻畫(huà)也就成了體現(xiàn)文章內(nèi)容精髓的關(guān)鍵所在。高中生的閱讀經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，對(duì)不同的角色都會(huì)形成比較完備的品讀認(rèn)知;不過(guò)需要注意的是，這種“完備”在很大程度上是停留在感性層面的，主要是將角色在文中的種種經(jīng)歷代入到了自己的主觀感受中，但尚未在不同作品中的角色之間形成一種“抽象代入”的認(rèn)知意識(shí)和能力。所以，高中語(yǔ)文教師在選擇群文閱讀對(duì)比材料時(shí)，首先要注意的就是對(duì)材料中人物形象刻畫(huà)技法的不同應(yīng)用，讓學(xué)生在積累更多的文學(xué)形象認(rèn)知的基礎(chǔ)上深入體會(huì)不同人物描寫(xiě)手段的優(yōu)勢(shì)和閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而提高學(xué)生分析角色形象、賞析描寫(xiě)技法作用的水平。

例如，對(duì)《哈姆萊特》這篇課文的教學(xué)，本篇課文對(duì)“哈姆萊特”這一主要角色的刻畫(huà)主要使用了語(yǔ)言、動(dòng)作和心理描寫(xiě)，這對(duì)體現(xiàn)人物的真實(shí)性格有著較大的好處;為了做出對(duì)比，教師可以選擇同樣以西方社會(huì)文化為背景并具有濃烈悲情色彩的《李爾王》和《俄狄浦斯》這兩部戲劇的劇本文章來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析，讓學(xué)生感受外貌和神態(tài)描寫(xiě)在人物形象刻畫(huà)的細(xì)節(jié)性、自然性上具有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

（二）在故事情節(jié)安排方面的群文對(duì)比閱讀

相較于人物角色的刻畫(huà)來(lái)說(shuō)，情節(jié)常常具有更大的信息容量和更強(qiáng)的內(nèi)容表現(xiàn)力，也是最能讓學(xué)生在閱讀時(shí)體會(huì)身臨其境、扣于心弦的內(nèi)容主體。高中語(yǔ)文教材中的記敘性文章所占比重有了明顯下降，不過(guò)其中很多的作品卻在情節(jié)的安排方面表現(xiàn)出了更高的水準(zhǔn)，而這種水準(zhǔn)卻往往和學(xué)生業(yè)已形成的閱讀維度存在著一定的“意識(shí)差”，因而有時(shí)反倒不容易為學(xué)生所完全感知。根據(jù)這一事實(shí)，高中語(yǔ)文教師在群文對(duì)比閱讀時(shí)，要以對(duì)不同文章的情節(jié)設(shè)置思路和安排形式的對(duì)比為核心項(xiàng)目，幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中感受不一樣的情緒帶動(dòng)和脈絡(luò)呈現(xiàn)方式，進(jìn)而從故事的結(jié)構(gòu)和事件的還原角度把握材料的整體情況。

比如，在完成《林教頭風(fēng)雪山神廟》這一篇小說(shuō)節(jié)選的講解后，教師首先要對(duì)文章情節(jié)中的“伏筆”內(nèi)容做重點(diǎn)講解，突出這種情節(jié)安排能夠帶給讀者“恍然大悟”的感受;而后可相機(jī)從《冰島之鐘》和《安娜·卡列尼那》這兩本著作中分別節(jié)選出“康納爾之別”和“遲到的問(wèn)候”這兩個(gè)同樣包含大量情節(jié)沖突和矛盾爆發(fā)元素的篇目，引導(dǎo)學(xué)生從這兩篇文章中感受“過(guò)去+現(xiàn)在”交叉敘述的情節(jié)安排所帶來(lái)的情節(jié)拼接感，并進(jìn)一步體會(huì)這一形式在敘事完整方面的顯著作用。

（三）在氣氛情感渲染方面的群文對(duì)比閱讀

氣氛和情感的渲染是體現(xiàn)故事氛圍和文章情感的一條重要路徑，同時(shí)還對(duì)學(xué)生對(duì)文章中“意象”的理解很有幫助。高中生在經(jīng)過(guò)十余年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)后，普遍形成了相對(duì)良好的“語(yǔ)感”，可以對(duì)一篇材料中的描寫(xiě)性文字自發(fā)地進(jìn)行抽象場(chǎng)景還原;然而這種還原往往比較粗糙，無(wú)法在同一情緒類(lèi)別的范圍內(nèi)對(duì)不同的場(chǎng)景氛圍做出更為細(xì)致的區(qū)分。因此，在引導(dǎo)學(xué)生提升對(duì)文中環(huán)境氛圍和人物情感的分析水平過(guò)程中，高中語(yǔ)文教師可以將環(huán)境描寫(xiě)的技法作為主要標(biāo)準(zhǔn)而選擇相對(duì)應(yīng)的文字材料，讓學(xué)生從這些材料中清晰感受到不同類(lèi)型的環(huán)境所營(yíng)造出的氛圍和情感內(nèi)涵，同時(shí)也對(duì)各種環(huán)境描寫(xiě)方式形成深刻的記憶。

例如，在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)完《再別康橋》這一首現(xiàn)代詩(shī)后，教師可以在學(xué)生沉醉于詩(shī)歌里關(guān)于自然之美麗、思念之雋永的描寫(xiě)手法的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生讀一讀《雪花的快樂(lè)》和《青春 好喜歡》這兩首課外現(xiàn)代詩(shī)，讓他們感受一下前一首詩(shī)歌對(duì)暮冬雪景充滿(mǎn)活潑、靈動(dòng)氣息的刻畫(huà)，以及后一首詩(shī)歌疏朗、樸素的寫(xiě)景風(fēng)范，通過(guò)這種對(duì)比幫助學(xué)生感受三首詩(shī)歌中截然不同的景色氛圍和內(nèi)心觸動(dòng)。

二、 選擇不同形式的材料開(kāi)展群文閱讀教學(xué)

盡管已經(jīng)在很大程度上體現(xiàn)出了“兼容并包”的特色，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)階段所能接觸到的文字材料大多是以記敘文的形式出現(xiàn)的，這也就意味著絕大多數(shù)高中生的閱讀思維和習(xí)慣都在不同程度上存在著“服務(wù)于記敘文理解”的問(wèn)題。為了進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀思維并培養(yǎng)他們應(yīng)對(duì)不同文體的解析能力，高中語(yǔ)文教師要有意識(shí)地將其他體裁的文章提供給學(xué)生，并在這些文章與記敘文的比較分析中幫助學(xué)生快速掌握各類(lèi)文體的特征和表達(dá)優(yōu)勢(shì)。

（一）引入說(shuō)明文和記敘性課文展開(kāi)對(duì)比講解

說(shuō)明文是一種強(qiáng)調(diào)對(duì)事物或事理進(jìn)行詳細(xì)介紹的文體，在高中階段的課文中也占有一定的比重，同時(shí)也是高中階段閱讀考查中的重要內(nèi)容之一。高中生已經(jīng)有了相對(duì)豐富的說(shuō)明文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但這種“豐富”常常是一種縱向的比較，對(duì)說(shuō)明文中一些技法的應(yīng)用認(rèn)知缺乏必要的深度，在面對(duì)更高維度的說(shuō)明篇目考查時(shí)經(jīng)常會(huì)無(wú)意識(shí)地“切換”到記敘文的閱讀、思考軌道上，故而出現(xiàn)“答問(wèn)相左”的問(wèn)題。因此，對(duì)說(shuō)明文和常規(guī)記敘類(lèi)文章的對(duì)比講解，高中語(yǔ)文教師要以文章的內(nèi)容為主要切入點(diǎn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到說(shuō)明文在技法應(yīng)用上重于闡述而很少涉及事件敘述的主要特征，并要結(jié)合對(duì)說(shuō)明方法及其應(yīng)用作用的介紹。

比如，教師可以將《宇宙的邊疆》這篇說(shuō)明性課文和《消失的“勇士號(hào)”》這一頗具浪漫主義色彩的記敘性文章放到一起讓學(xué)生做對(duì)比閱讀，幫助學(xué)生從更深層面對(duì)課文中說(shuō)明性技法的應(yīng)用維度和在具體語(yǔ)言方面的表達(dá)特征形成更為精準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)再?gòu)暮暧^對(duì)比的層面引導(dǎo)學(xué)生感受說(shuō)明性材料的“疏于情而密于禮”的特色并對(duì)這種特殊的形成因素產(chǎn)生更有質(zhì)感的了解。

（二）引入議論文和記敘性課文展開(kāi)對(duì)比講解

和說(shuō)明文相比，議論文在高中階段和學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)相對(duì)更多一些，同時(shí)也是高中階段各類(lèi)考試中經(jīng)常出現(xiàn)的篇目類(lèi)型，對(duì)高中生語(yǔ)言素養(yǎng)中思辨能力的培養(yǎng)就是以議論文教學(xué)為主要實(shí)施路徑的。記敘文和議論文的相似度是比較大的，其中主要是兩類(lèi)文體都涉及對(duì)一定故事性?xún)?nèi)容的體現(xiàn)。因此，對(duì)這一種文體和記敘類(lèi)課文的對(duì)比閱讀，高中語(yǔ)文教師要將議論文和記敘文在故事敘述上的方法差異當(dāng)成重點(diǎn)方向，就故事情節(jié)交代的完整度和人物刻畫(huà)的精細(xì)度來(lái)進(jìn)行具體的比較，并且對(duì)這種類(lèi)似形式所具有的不同行文作用、目的做出進(jìn)一步的闡述和分析。

例如，教師可以選擇《我有一個(gè)夢(mèng)想》這篇典型的議論性文章和同樣以表現(xiàn)美國(guó)黑人平權(quán)意識(shí)的《守望者》這篇“微小說(shuō)”來(lái)做對(duì)比，首先引導(dǎo)學(xué)生觀察兩篇文章，找到同樣涉及對(duì)黑人在美國(guó)境內(nèi)所受歧視的記敘部分的篇幅，而后讓學(xué)生找出兩個(gè)部分中是否存在關(guān)于人物和環(huán)境的細(xì)致描寫(xiě)，最后在幫助學(xué)生品讀這兩篇文章在表現(xiàn)黑人平權(quán)精神主張時(shí)分別對(duì)間接表現(xiàn)和直接刻畫(huà)這兩種方法的使用效果等。

（三）引入散文和記敘性課文展開(kāi)對(duì)比講解

和前面所提到的所有文體相比，散文無(wú)疑是高中語(yǔ)文課程中最具起始存在感和特殊表現(xiàn)力的一種文學(xué)體裁，它與記敘文的相似性主要集中在情感抒發(fā)方面，但是二者抒情的方式和方向又明顯不同。高中階段對(duì)散文的考查已經(jīng)呈現(xiàn)出頻率上升的趨勢(shì)，其中考查的重點(diǎn)便是在散文和記敘文就“敘事”和“達(dá)情”方面的高維差異方面。據(jù)此，高中語(yǔ)文教師在對(duì)散文和記敘文的對(duì)比講解中要從這一角度入手，著重帶領(lǐng)學(xué)生感受兩種文體的抒情模式，從而讓學(xué)生對(duì)散文的獨(dú)特撰文風(fēng)格形成鮮明認(rèn)知。

比如，在完成《荷塘月色》這篇抒情性散文的教學(xué)后，教師可以讓學(xué)生勾畫(huà)出文章里體現(xiàn)作者感情的語(yǔ)句，并讓學(xué)生重點(diǎn)品讀這些語(yǔ)句在抒情方面所具有的“浮情于事、掩情于字”的特點(diǎn)。隨后再引入《荷花淀往事》這篇記敘性質(zhì)的文章做對(duì)比，繼續(xù)讓學(xué)生感受文章中通過(guò)人物對(duì)話(huà)和人物描寫(xiě)來(lái)間接刻畫(huà)角色內(nèi)心情感，進(jìn)而流露出作者情緒的方式。這種對(duì)比能夠鮮明地彰顯出散文在情感表現(xiàn)上的直接性，讓學(xué)生對(duì)這兩種問(wèn)題的認(rèn)知樹(shù)立更為清晰的標(biāo)準(zhǔn)。

三、 選擇不同主題的材料開(kāi)展群文閱讀教學(xué)

高中生的生活經(jīng)驗(yàn)雖然已經(jīng)得到了很大程度的積累，但畢竟還沒(méi)有形成真正的社會(huì)認(rèn)知體系，因此無(wú)論是高中語(yǔ)文教材還是相應(yīng)的課外練習(xí)材料，其中所選擇的文章大多體現(xiàn)著幾類(lèi)共同的主題，這在客觀上限制了高中生接觸、理解多元文章內(nèi)涵的能力發(fā)展。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，高中語(yǔ)文教師對(duì)群文閱讀教學(xué)中各篇材料的選擇要體現(xiàn)出對(duì)主題多樣化的重視，帶領(lǐng)學(xué)生接觸更多符合其趣味取向、有利于其思維成長(zhǎng)的話(huà)題。

（一）從主題的內(nèi)容上選擇對(duì)比性材料

正如筆者在之前所提到的，高中生在常規(guī)學(xué)習(xí)過(guò)程中所接觸到的文章主題是相對(duì)單一的，其中尤以“青春”“自我”“情感”和“未來(lái)”等話(huà)題最為常見(jiàn)，其他題材的文章也或多或少地扮演著這些“主流題材”的“延伸品”的角色。針對(duì)這一現(xiàn)象，高中語(yǔ)文教師要有意識(shí)地引入一些涉及其他主題的篇目來(lái)供學(xué)生閱讀，一來(lái)可以讓學(xué)生對(duì)文章的元素表現(xiàn)能力產(chǎn)生更高階的認(rèn)識(shí)，二來(lái)也可以讓學(xué)生對(duì)各類(lèi)撰文技法的實(shí)際應(yīng)用效果有更為完整的體會(huì)。

例如，在完成《老人與?！愤@一篇名著節(jié)選的教學(xué)后，教師可以和學(xué)生一起就《故去的老人消失的?！愤@一在本段內(nèi)容的基礎(chǔ)上改寫(xiě)而成的篇目做一番研讀，感受作者在文章中所體現(xiàn)的“意識(shí)流”主題寫(xiě)作，并通過(guò)閱讀作者在“如酩酊般的恍惚”中與出海捕魚(yú)的老人相遇后和他就“海中的魚(yú)是否也是你勇氣的縮影”這一場(chǎng)對(duì)話(huà)，來(lái)感受作者心中和海明威同樣地對(duì)頑強(qiáng)不屈和永不言敗的向往。此外，教師還可從一些有關(guān)《老人與?！愤@部名著的讀后感佳作中選擇一些材料作為對(duì)比性篇目推薦給學(xué)生，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的閱讀興趣和認(rèn)知成果。

（二）從主題的角度上選擇對(duì)比性材料

即便是對(duì)同一類(lèi)主題的體現(xiàn)，不同文章的表現(xiàn)角度也是大不相同的，其所能帶給讀者的主觀感受自然也千差萬(wàn)別——這一現(xiàn)象在強(qiáng)調(diào)教學(xué)細(xì)致化的高中語(yǔ)文教材篇目中體現(xiàn)得尤為明顯。對(duì)此，高中語(yǔ)文教師可以從學(xué)生所熟悉的話(huà)題中選擇一項(xiàng)，分別從教材中和課外素材里尋找以傳統(tǒng)角度和新穎角度去構(gòu)思的篇目，幫助學(xué)生感受角度的轉(zhuǎn)換所能帶給文章的煥然面貌，從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到表現(xiàn)角度在主題體現(xiàn)中的重要意義。

比如，《祝?！愤@篇課文就是一篇通過(guò)比較傳統(tǒng)的方式來(lái)表現(xiàn)舊社會(huì)“世間慘苦”這一主題的篇目，為了對(duì)這個(gè)傳統(tǒng)主題做新穎的展示。教師可以將《不存在的凱爾羅斯》這篇短文推薦給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生感受從“瘋?cè)恕焙汀爸钦摺敝g充滿(mǎn)滑稽情節(jié)的對(duì)話(huà)角度去表現(xiàn)舊社會(huì)光怪陸離之景象的思路，從而對(duì)“世間慘苦”的主題詮釋形成新的理解;還可以帶領(lǐng)學(xué)生一起讀一讀《拾荒國(guó)王》這篇更加有趣的短文，作者在文章中完全將自己置身“文”外，轉(zhuǎn)而從拾荒者“卡賓納”和一些并不具備生命的雜物之間的一些富有“情緒反差”的小事入手，既刻畫(huà)了“卡賓納”這個(gè)人物荒誕可笑的形象，又間接地體現(xiàn)出了這一形象背后的成因和下一個(gè)“卡賓納”產(chǎn)生的社會(huì)必然性，讀起來(lái)更能帶給讀者一種新穎而又深刻的感受。

群文閱讀的開(kāi)展是一項(xiàng)值得廣大教師進(jìn)行長(zhǎng)期研究的工作。除了以上幾個(gè)主要方面的策略外，高中語(yǔ)文教師在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，還要從文章之間的不同風(fēng)格方面下功夫。相較于內(nèi)容、文體和主題而言，一篇文章的風(fēng)格常常最容易被人們所忽略，然而它所能帶給讀者的影響卻是最細(xì)膩、最長(zhǎng)遠(yuǎn)的。因此，高中語(yǔ)文教師對(duì)具有不同表達(dá)風(fēng)格的文字材料也要做到“雨露均沾”，根據(jù)學(xué)生的興趣和理解能力將這些材料以一定的比例體現(xiàn)在群文閱讀的教學(xué)過(guò)程中，一方面讓學(xué)生感受文字魅力的多樣性，另一方面進(jìn)一步精細(xì)化學(xué)生的文字處理素養(yǎng)。

此外，高中語(yǔ)文教師還要對(duì)“閱讀”這種行為形成廣義的理解。每個(gè)高中生都有著追求新鮮的天性，對(duì)顛覆自己日常認(rèn)知的事物懷有強(qiáng)烈的好奇心和嘗試欲。利用學(xué)生的這種天性，高中語(yǔ)文教師要在群文閱讀指導(dǎo)中樹(shù)立起“標(biāo)新”的思想，大膽打破對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的拘泥，通過(guò)更有趣味性和影響力的形式來(lái)組織教學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)更為優(yōu)良，也更能引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)發(fā)出他們的理解潛能和思維靈感。比如，高中語(yǔ)文教師可以通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生欣賞一些繪畫(huà)、音樂(lè)和影視作品，沿用文章賞析的方法和策略去分析這些文藝作品中的情感內(nèi)涵、角色刻畫(huà)方法和結(jié)構(gòu)設(shè)置。

四、 結(jié)語(yǔ)

閱讀既是獲取知識(shí)的過(guò)程，也是培養(yǎng)情感、啟迪智慧的活動(dòng)，教師理應(yīng)通過(guò)閱讀活動(dòng)讓學(xué)生接觸更多的文化，并使學(xué)生的閱讀思維體系得到充分構(gòu)建。高中語(yǔ)文教師要真正認(rèn)識(shí)并踐行這一點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中積極應(yīng)用群文閱讀教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多維指導(dǎo)，通過(guò)在材料內(nèi)容、材料形式、材料主題、材料風(fēng)格以及閱讀教學(xué)模式等方面應(yīng)用群文閱讀來(lái)拓展學(xué)生的閱讀視野、提升學(xué)生的思維格局，幫助學(xué)生體會(huì)閱讀學(xué)習(xí)和練習(xí)的樂(lè)趣和價(jià)值，逐步培養(yǎng)起學(xué)生參與閱讀、享受閱讀的好習(xí)慣，從而為他們?nèi)蘸筮M(jìn)一步的閱讀素養(yǎng)成長(zhǎng)和綜合語(yǔ)文能力強(qiáng)化提供強(qiáng)有力的保障。

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作者簡(jiǎn)介：屈秋華（1978～），女，漢族，四川南充人，四川省西充中學(xué)，研究方向：群文閱讀。