邵永平

摘要：學科項目化學習涉及對國家課程常態(tài)課堂學與教的變革，使教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。初中科學的項目化學習在學生學習內(nèi)驅(qū)力、教師角色、人的社會性成長等方面與常規(guī)課堂教學有著一定程度的差異。當前，科學項目化學習的實踐形態(tài)，根據(jù)側(cè)重點差異可分為探究實踐和工程實踐。未來，項目化學習將更為關(guān)注學生的社會性成長。

關(guān)鍵詞：項目化學習;學科項目化學習;初中科學

2019年印發(fā)的《中共中央? ?國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱“《意見》”）提出，要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。為貫徹落實《意見》精神，浙江省教育廳教研室開展了各類學科項目化學習研修活動。其中，“初中科學項目化學習研究與實踐”的課堂活動，將項目化學習融入學科常態(tài)教學，發(fā)揮其在核心知識建構(gòu)與遷移、驅(qū)動高階思維、學科育人等方面的優(yōu)勢，試圖從科學探究實踐、科學工程實踐視角，探索初中科學項目化學習在真實課堂教學中的價值和意義。

一、課堂展示：常態(tài)課堂學與教的變革

學科項目化學習涉及對國家課程常態(tài)課堂學與教的變革，使教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)之一來自知識觀的轉(zhuǎn)變（知識要從碎片化轉(zhuǎn)向圍繞核心概念的整合），挑戰(zhàn)之二在于建立學科知識與真實世界的聯(lián)系 [1]。

例如“神經(jīng)調(diào)節(jié)”一課，以“作為未來的醫(yī)學家，你如何為殘疾人設(shè)計具有感知能力的假肢”為項目驅(qū)動性問題，啟發(fā)學生思考并聚焦“研究真肢為何能接受刺激并作出反應(yīng)”項目設(shè)計中蘊含生命關(guān)懷理念。學生通過想象、畫圖、展示、解釋、觀察、實驗、修正等環(huán)節(jié)，以論證的方式探尋“神經(jīng)調(diào)節(jié)”的科學原理，建構(gòu)“神經(jīng)調(diào)節(jié)”模型，在模擬展示“讓假肢具有真肢的部分功能”的迭代實踐中感悟工程設(shè)計思想。又如“質(zhì)量的測量”一課，以“如何設(shè)計并制作一架能夠準確稱量雞蛋質(zhì)量的天平”為驅(qū)動性問題，以“比什么”“怎么比”為子問題展開教學?！霸趺幢取卑绾沃甘九c調(diào)節(jié)天平平衡、測量雞蛋質(zhì)量、比較古今天平三項任務(wù)，教學組織由需求、設(shè)計、建造、展評四部分構(gòu)成。再如“探尋松花蛋的制作方法”一課，以“如何提高松花蛋制作的成功率”為驅(qū)動性問題。學生通過觀察（摸、切、聞、看、吃）松花蛋，提出關(guān)于松花蛋的各種問題，并利用平板電腦與實驗器材藥品，不斷探索、釋疑，萌發(fā)新的問題，在成功解決松花蛋的工藝機理基礎(chǔ)上，繼續(xù)嘗試尋找最佳配方自制松花蛋。這一課的驅(qū)動性問題源于生活，圍繞學科核心內(nèi)容，并在其指引下設(shè)計了一系列進階式子任務(wù)，學生在學習過程中經(jīng)歷了一系列持續(xù)性探究。

項目化學習姓“學”不姓“項”，其實質(zhì)是“產(chǎn)品導向”。判斷項目化學習的標準之一是運用核心知識與方法創(chuàng)造物化成果，成果要能回答驅(qū)動性問題。在上述三節(jié)課中，學生都經(jīng)歷了嘗試、探索、試誤過程，他們運用觀察、模擬、質(zhì)疑、論證等科學方法，獲得了模擬產(chǎn)品、制作產(chǎn)品和配方的學習成果。項目化學習源自社會關(guān)切和期待，尤其是“神經(jīng)調(diào)節(jié)”一課的“假肢可以有‘真肢’功能”，詮釋了社會價值和對生命的人文關(guān)懷。

學科項目是學生自主或合作探索學科中與真實情境有關(guān)的問題的項目。學生在解決問題中，深度理解學科核心知識，在做事中體現(xiàn)學科關(guān)鍵能力，在成果中體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)。三節(jié)課中有兩節(jié)新授課、一節(jié)復習課，到底哪些內(nèi)容適合初中科學項目化學習？我們認為，只要是以創(chuàng)造特定產(chǎn)品（物品、作品包括模型）、創(chuàng)造特定服務(wù)（實驗設(shè)計、尋找方法）為目標的內(nèi)容都適合進行科學項目化學習。

二、相關(guān)變化：學習方式的轉(zhuǎn)變與深化

浙江省教育廳教研室張豐認為，浙江省在從STEAM教育到項目化學習的推進中，有兩個認識上的突破：一是在重視學習內(nèi)容綜合化的同時，關(guān)注學生學習方式的轉(zhuǎn)變;二是在重視學生認知學習深化的同時，關(guān)注學生認知學習和社會性成長的結(jié)合。初中科學的項目化學習與一般意義上的課堂教學有哪些不同之處？通過問卷調(diào)查和科學觀察，我們發(fā)現(xiàn)，其在學生學習內(nèi)驅(qū)力、教師角色、人的社會性成長等方面與常規(guī)課堂有著一定程度的差異。

（一）激活學生的學習內(nèi)驅(qū)力

1.變接受學習為主動學習

好的驅(qū)動性問題能有效激發(fā)學生主動探索項目的欲望，為學生提供持續(xù)性、適度開放的探索空間，使學生變接受學習為主動學習。例如“探尋松花蛋的制作方法”一課，學生在“如何提高松花蛋制作的成功率”這一問題的驅(qū)動下，提綱挈領(lǐng)地形成問題鏈、任務(wù)鏈和邏輯鏈——

環(huán)節(jié)一：什么是松花蛋？松花蛋的配料有哪些？

環(huán)節(jié)二：配方的成分和配比是怎樣影響松花蛋風味的？

環(huán)節(jié)三：設(shè)計配比方案，完成松花蛋的制作？

2.變“先學后做”為“邊做邊學”

在傳統(tǒng)的科學教學中，新授知識與項目實施分離，教師負責新授知識，項目留給有興趣的學生在課余時間完成。且這些往往還是一句空話。在學科項目化學習中，新授內(nèi)容與項目密切聯(lián)系，且要讓學生感受到這種關(guān)聯(lián)性，這樣學生才能產(chǎn)生學習新知的動力。如“質(zhì)量的測量”一課，以“古代人如何進行物品交易”為驅(qū)動性問題，物品交易涉及比較（從“比什么”到“怎么比”），教師要引導學生學習與質(zhì)量相關(guān)的知識。如果項目只是展示學生現(xiàn)有的知識與能力，而沒有引導學生“跳一跳摘果子”，那么項目對于學生的成長意義是有限的[2]。因此，知識與能力的建構(gòu)“時機”要恰當，要讓學生經(jīng)歷“有效失敗”。如果直接引入天平，介紹天平的結(jié)構(gòu)和使用方法，那又回到了“老路上”。引入古人的天平——實現(xiàn)“怎么比”，改變古人天平的結(jié)構(gòu)——“比精準”，從技術(shù)的迭代改進完成天平的制作，則可加深學生對標準質(zhì)量、指針和刻度、游碼以及調(diào)平旋鈕的理解。知識與能力的建構(gòu)是學生項目成果不斷優(yōu)化和迭代的過程，變化的不僅僅是順序，還有學習方式。

（二）重新定位教師的角色

在項目化學習中，教師不能僅滿足散播知識，而要成為學習的啟動者、學習欲望的授遞者、創(chuàng)設(shè)學習條件的導演 [3]。 在項目化學習中，教師必須創(chuàng)造學習條件，吸引、喚醒學生投入學習，并通過問題、任務(wù)與學生建立聯(lián)系。如對“作為未來的醫(yī)學家，你如何為殘疾人設(shè)計具有感知能力的假肢”這一問題，教師引導學生將問題轉(zhuǎn)化為核心任務(wù)：讓假肢具有真肢的部分功能，拿出階段性的假肢設(shè)計成果說明書。在核心任務(wù)和教師的引導下，學生完成一系列遞進式子任務(wù)：宏觀描述信息處理的整個過程;根據(jù)想象畫出神經(jīng)元的模式圖;把反應(yīng)的路線繪制出來;用單個神經(jīng)元把路線連接起來。課堂成了一出“戲劇”，學生是主角，教師是編劇和導演，有時還要客串配角。課堂呈現(xiàn)了學生低結(jié)構(gòu)的探索、教師高結(jié)構(gòu)的指導，既關(guān)注課堂學習效率，又考慮到學生學習的遷移。

（三）關(guān)注人的社會性成長

德國柏林大學首任校長費希特曾說，教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，而不是去培養(yǎng)人們適應(yīng)傳統(tǒng)的世界。因此，教育不能僅關(guān)注個體的學習，還要重視人的社會性成長。項目化學習提供人的社會性成長的土壤，使其在自我導向的學習和社會性的學習中達成平衡[4]。教師、同伴是學習者的“旅伴”，他們通過談話、活動以及圍繞有意義的問題和工具之間的互動交往，建構(gòu)了具有共同目標的科學實踐共同體 [5]。生活即教育，科學要客觀反映生活。松花蛋、假肢……學習向社會拓展，融入社會問題，關(guān)注知識與社會、生活的聯(lián)系，同時聚焦醫(yī)學家，使學生為未來做好準備。

課堂是學生成長與實驗的場所，要允許學生在這里犯錯。松花蛋配方設(shè)計錯誤了，可以再來一遍?！叭绾卧O(shè)計松花蛋的配比方案”這一開放性問題也沒有現(xiàn)成答案，它需要學生全面掌握與松花蛋相關(guān)的資料，通過批判性思維對松花蛋中化學物質(zhì)的功能及其利弊進行篩選、分析和整合，并在文獻資料等相關(guān)證據(jù)的基礎(chǔ)上得出解決問題的合理化方案，再接受實踐檢驗，最終得到最優(yōu)配方。

三、未來挑戰(zhàn)：在深入實踐中推進發(fā)展

（一）項目化學習的實踐形態(tài)

當前，國際主流的科學教育把工程設(shè)計提高到與科學探究同等水平。因此，科學項目化學習的實踐形態(tài)，根據(jù)側(cè)重點差異可分為探究實踐和工程實踐。在真實實踐中，兩者往往融為一體、相互促進。如有工作室團隊進行科學項目化學習設(shè)計時遵循如下三大原則。（1）整體視角：單元項目化改造。（2）需求驅(qū)動：以問題驅(qū)動核心概念和原理學習。（3）核心概要：以核心概念層級設(shè)計項目單元。其總結(jié)了科學項目化學習的特性，即項目的向心性、情境的真實性、過程的探究性、學生的自主性和學習的建構(gòu)性。其中，技術(shù)與工程視角下“三導·七型”初中科學項目化學習設(shè)計，以教學實例闡釋了“技術(shù)設(shè)計”“技史融合”“工程實踐”三個導向的學習，認為各種學習設(shè)計都要指向科學學科的關(guān)鍵能力。開展初中科學項目化學習要有靈魂，要聚焦關(guān)鍵維度，播下技術(shù)與工程的種子，重視必備品格，幫助學生感受自我實踐、幫助他人、貢獻社會等積極體驗。

（二）項目化學習的未來挑戰(zhàn)與發(fā)展路徑

項目化學習在關(guān)注學生學習方式轉(zhuǎn)變的同時，更為重要的是關(guān)注學生的社會性成長。安德烈·焦爾當在《學習的本質(zhì)》一書中提出，未來的學校應(yīng)該成為不同媒介整合的場所，學生可以在這里犯錯，這里沒有社會風險，學校為孩子應(yīng)對未來變化“做好準備”，甚至是對改變有所預期。

因此，關(guān)于初中科學項目化學習面臨的挑戰(zhàn)，概括起來主要有以下三點：如何尋找基于課程標準和學生實際需求的項目;擔心“四不像”和知識結(jié)構(gòu)弱化，項目化學習太費時;項目過程中如何全面評價學生。顯然，其未來的探索之路也將繼續(xù)前行。張豐為浙江省項目化學習未來的發(fā)展，提出了三條推進路徑：一是項目化學習學科化，在常態(tài)學科學習中增加項目學習活動，賦能學科教學;二是融入課程發(fā)展，綜合性、實踐性的學習活動更為深入、常態(tài)地開展;三是開展項目學習綜合實驗，在部分條件成熟的學校，探索在課程教學計劃中整體設(shè)置項目學習的時間。[□][◢]

參考文獻：

[1][4]夏雪梅.項目化學習的設(shè)計[M].北京： 教育科學出版社，2018：17-27，3-4.

[2]夏雪梅.項目化學習的實施[M].北京：教育科學出版社，2020：148-152.

[3]安德烈·焦爾當.學習的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：153-157.

[5]約翰·D.布蘭斯福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：163-164.