摘 要：針對當前存在語文課堂閱讀教學中教與學失衡等不容樂觀的現(xiàn)狀，本研究結合初中語文學科特點，立足“以學定教”的教育理念，通過對閱讀教學經(jīng)典案例的研究，以期推進初中語文“以學定教”課堂閱讀教學改革。其主要研究的內容有：“以學定教”實踐三種課型經(jīng)典案例的研究，“以學定教”課堂教學經(jīng)典案例的研究標準。

關鍵詞：以學定教? ?閱讀教學? ?經(jīng)典案例

一、研究背景

隨著教育的發(fā)展，課堂教學狀貌已發(fā)生了明顯的變化，學科教學呈螺旋發(fā)展態(tài)勢，教學研究也從重視“教”的研究轉到重視“學”的研究，從重視教學方法研究轉到重視學習方式的研究。這實際是針對我們的教學現(xiàn)狀與存在的問題，旨在通過理論研究與實踐并逐一加以糾正與解決，研究目的明確，研究方向也無可厚非。但在實施中，由于對引進教學模式的教育思想與理解不到位，教師技能不及，往往矯枉過正，或突出一方面，忽視另一面，甚至排斥，最終達不到課堂教學改革預期的目的。一線學校課堂教學存在的主要問題表現(xiàn)為：

（一）理念上，突出“學”，忽視“教”，導致教與學失衡，教師被邊緣化。

（二）內容上，注重知識梳理，教學缺乏思維力度與深度，輕語文學科教學特質。

（三）形式上，強調合作學習與關注流程，教學缺乏生成與靈動，教師個性與風格不再。

（四）效果上，倡導“學案”，實際是作業(yè)前置，反而加重學生學習負擔。

本課題通過經(jīng)典案例的搜集整理與分析研究，就現(xiàn)行存在的問題及流行的些許概念作些探討，希望能結合初中語文學科特點推進初中語文“以學定教”課堂閱讀教學改革。

二、“以學定教”概念的闡釋

“以學定教”：是教育理念，也是教學方式，是學科教學發(fā)展的方向?！耙詫W定教”的“學”是“學情”，教師需要根據(jù)學生的心理、生理特點，生活閱歷、學習水平，更要從學生的角度思考，研究分析學生學此教材時會有哪些問題，還包括重視學生當堂的學習狀況，再確定教學內容，選擇教學方法，安排教學順序進行教學。這個“學情”的關鍵在課堂教學中體現(xiàn)為學生的疑問。在而此時“以學定教”的“教”，是指導學習，引導學習，參與學習，促進學習的意思，不是簡單的講授。這個“教”在課堂上最外顯的表現(xiàn)形式便是教師在課堂教學中的導引與評點?！耙詫W定教”的實質是找到學生的真實疑問處，依學生的疑問，定教師在課堂上的導引。

所以，教與學并駕齊驅，不可偏廢;學生是學習的主體，教師是學生學習的引導者;教與學互為作用。我們確認并推崇“以學定教”為初中語文課堂閱讀教學的核心理念。

三、研究內容

（一）“以學定教”實踐三種課型經(jīng)典案例的研究

我區(qū)初中語文“以學定教”課堂閱讀教學包含三種課型，即“課堂提問型”、“課前整合型”、“課堂生成型”。本研究將圍繞這三種“以學定教”課堂閱讀教學“課型”，開展經(jīng)典案例分析與研究：

1.“課堂提問型”經(jīng)典案例研究

課堂提問型，課堂閱讀教學中的主問題或話題具有語文教學的核心價值，教師課前設計的探討問題與學生學習時遇到或思考的難題不期而遇、不謀而合。當然，這也是教師通過鉆研教材，分析學情，確定教學重難點，設定教學目標后設計的問題，是在充分考慮到學生實際與需求的前提下提出的問題或話題，符合“以學定教”原理。這種課型的基本程序是：感知課文——提出問題——討論探究——對話交流——歸納小結。

以筆者執(zhí)教《小石潭記》為例：教師在教的過程中，發(fā)現(xiàn)學生朗讀“情感不足”，于是以分析柳宗元的心情、情感為切入點，將課堂教學的主話題設計成：

在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？請根據(jù)文中語句來分析。

于是，學生積極尋找自己想法、感受的根據(jù)，在誦讀、品味、賞析、交流中明確自己的讀文感受、心得體會。

教師適時引導：

我看萬物，萬物皆著我之色彩，景語即是情語;一樂引來一憂，皆因內心悄愴孤寂。

對于“課堂提問型”來說，課堂閱讀教學中的主問題或話題是一節(jié)課最顯靈魂之處，應集中體現(xiàn)語文教學的核心價值。筆者的“在游小石潭的過程中，柳宗元是樂，還是憂？”緊扣文本的核心，以及學生的疑難點。因此，在老師的適時引導下，學生的學習精神狀態(tài)上佳，學習氛圍濃厚，參與面廣，特別是勇于主動表達想法與質疑提問。學生在思維碰撞中漸漸明晰文章的核心，無論思維能力還是表達能力都得到了訓練與提高。

2.“課前整合型”經(jīng)典案例研究

為了改進課堂提問型課型可能的某種缺憾，我們將提問題的權力交給學生，讓學生在課前閱讀課文，進行預學;讓學生把預學中碰到疑難，發(fā)現(xiàn)的問題提交給老師，老師閱后，將問題進行篩選整合，此時的問題必須是學生普遍存在的，適合學情，又是符合本節(jié)課教學目標指向，具有語文教學的核心價值?！罢n前整合型”的基本程序是：課前讀文——收集整合——討論探究——對話交流——歸納小結。這種課型學情容易把握，操作比較簡便，符合“以學定教”理念，倡導實踐運用。

建蘭初中的李明老師執(zhí)教《貓》時，先組織學生進行閱讀，搜集、整理了學生的預習情況后，發(fā)現(xiàn)了學生如下的預習感受：

（1）作品寫的是貓的悲劇。（2）這是一篇關于“性格”的悲劇。（3）這是一篇關于“愧疚”的小說。（4）這是一出小人物的悲劇。（5）這是一出社會的悲劇。

李老師根據(jù)學生的這些閱讀來安排課堂教學的五個層次。分析這五個層次，發(fā)現(xiàn)這是由淺到深的。這五步層次從語言感受到主旨探尋，從具象到抽象，體現(xiàn)了課堂教學的梯度。而且因為這些關于小說層次的認識，全是來自于學生的閱讀體會，因此在教學設計時，不會顯得突兀。這樣的課堂滿足了所有學生的學習需求，實現(xiàn)了課堂教學的實效。

3.“課堂生成型”經(jīng)典案例研究

課堂生成型，即教學的主要問題是學生在當堂交流中產(chǎn)生，教師發(fā)現(xiàn)、捕捉、導引、整合、排序后呈現(xiàn)并實施教學的一種課型。在學生預學的基礎上，教師再安排課堂閱讀，然后進行交流?！罢n堂生成型”的基本程序是：讀文交流——捕捉生成——討論探究—— 對話導引——歸納小結。這是最原生態(tài)，最理想的“以學定教”課型。

蕭山區(qū)原語文教研員蔣華老師在瓜瀝一中舉行的初中語文教學研討活動中，執(zhí)教《羅布泊，消失的仙湖》—文，讓學生談初步感受與疑惑，在與學生的對話中，發(fā)現(xiàn)學生對文章的主題的理解基本到位，而對文章的寫法提出了不少的問題，如為什么開頭部分要寫“戈壁灘沒有一棵草一條溪，天空中不見一只鳥？”為什么要寫“仙湖”？寫木乃伊是形似還是神似？為什么要寫胡楊林？文中大量地運用數(shù)據(jù)有什么作用？“四盲”用的是什么手法？這是為什么？等等。為什么要寫“青海湖”與“月牙泉”？此問是教師導引生成的。于是，蔣華老師將學生的問題當堂整合、生成、排列為兩個問題進行教學。

（1）作者用怎樣的寫作方法來描述日益惡化的生態(tài)環(huán)境和表現(xiàn)強烈的憂患意識？請結合文章語句具體分析。

（2）文章題目是《羅布泊，消逝的仙湖》，為什么還要寫“青海湖”和“月牙泉”？你認為這樣寫好不好？為什么？

這樣的教學設計，可以促使教師較全面地了解學生與學情，以及學生對課文的理解程度，從而突出學生主體性，提升導學有效性，增強教學針對性。此課的教學從文章的表現(xiàn)形式入手，通過探究問題，分析運用引資料、列數(shù)據(jù)，舉例子、作比較等說明方法，深入理解作者揭示的日益惡化的生態(tài)問題。通過品析語言，賞析比喻、擬人等修辭和直抒胸臆等寫法，感悟和體驗文章表達的對生存環(huán)境的深深憂慮和痛惜之情，從而培養(yǎng)學生環(huán)境保護的價值觀。從中也讓學生感知和理解了此文報告文學具有的真實性、文藝性、抒情性相結合的文體特點。

（二）“以學定教”課堂教學經(jīng)典案例的研究標準

“以學定教”理念指導下的初中語文課堂閱讀教學，應當遵循兩大標準：一看教師的教學導引，二看學生的學習增量。從“教”與“學”兩個維度來考量。

1.看教師導引

（1）問題具有價值

指的是課堂提供討論探究的問題或話題具有語文教學的核心價值，它包含了教材本身的難點，源于學生學習的疑難，語文教學的目標指向，以及教師教學設計中的藝術。課堂教學中的問題、話題或提出或整合或生成至關重要，往往起到牽一發(fā)動全身，或綱舉目張，或點石成金的功效。教師的課堂主問題應問在文本核心處，問在理解矛盾點。

（2）提供學習充分

是指課堂閱讀教學中保證學生有充分的學習時間與利于充分學習的方式。教師在課堂上根據(jù)教學的需要，考慮到學情，有節(jié)奏地選擇、安排好學生諸如朗讀、閱讀、獨立思考、合作研討、課堂交流、書面表達等有靜有動的學習方式，并且給予必需的時間。教師要學會等待，學會傾聽，也可適時參與學生的學習活動，了解學情，指導幫助學生學習。

在新課改盛行之時，很多老師認為課堂缺了小組討論總是沒有跟上課改潮流，殊不知表面的熱鬧取代不了學生的思考，課堂教學的動靜節(jié)奏感相較而言更為重要。

（3）導引適時得法

課堂閱讀教學中，教師應高度關注學生在學習過程中狀態(tài)和反應，當學生學習受阻、思路走偏、爭執(zhí)不相上下、生成了新問題等狀況出現(xiàn)時，應適時加以導引，不拘泥于課前預設，而是根據(jù)不同的教學需求，采用得當教學方式與手段，解決學生需要解決的問題，達成教學目標。

2.看學生增量

（1）主動積極

在教師的調動下，學生學習精神狀態(tài)好，學習興趣濃，求知欲望強，學習積極性高，參與面廣，特別是勇于主動質疑提問，發(fā)言交流。此種狀況的出現(xiàn)往往看后半節(jié)課，那更顯效果。

（2）專注深入

在教師組織指導下，學生精力集中，神情專注，靜靜思索，小組合作學習時討論深入，發(fā)言積極，學習有深度。

（3）思維含量

學生在教師的引領下，積極投入學習。善于發(fā)現(xiàn)問題，問題有教學價值;探究疑難問題，思維有廣度深度;善于獨立思考，有獨到的創(chuàng)見。交流時思路清晰，觀點明確，考慮全面，依據(jù)充分，思維嚴密，表達成句成段成篇。

（4）增量提升

在教師指導和引導下，在原有的基礎上學生獲得扎實的知識，學會學習和在解決問題過程中形成了能力，上課起始學生的狀貌與課內學生接下去的情感、態(tài)度得到了改觀。

參考文獻

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