魯國權(quán)

摘? ? 要：高效的語文教學，需要幫助學生形成完整的語文知識體系，以深度學習達成思維能力的培養(yǎng)。教師要緊扣單元文本素材，設計真實有效的情境，讓學生合作制訂評價量表，并以專題推進的方式開展單元整體教學。在學習活動的實施推進中，教師要充分考慮單元的本位意識、文本的本位意識和學生學情的本位意識，關注學生的問題解決能力，引導學生以批注閱讀的形式提升審美鑒賞能力，以有聲表達的方式提升語言建構(gòu)能力，以自編自導的方式提升創(chuàng)造表達能力，以寫作體驗的方式提升學科思維能力。

關鍵詞：深度學習;小說教學;單元整體教學

長期以來，語文教學總是在低效中徘徊不前，課堂教學對提升學生語文學習能力作用不大。其主要原因是：教師沒有幫助學生形成完整的語文知識體系，欠缺達成素養(yǎng)落地的方法策略;課堂教學激發(fā)不起學生深入開展語文學習活動的興趣;學生的深度學習得不到保證;學生的思維培養(yǎng)成了空話;學生的創(chuàng)造性表達能力嚴重滯后。基于此分析，筆者圍繞發(fā)展和提升學生思維能力這一學科核心素養(yǎng)，深入開展單元整體教學，下面以小說教學為例闡釋相關方法和途徑。

一、任務驅(qū)動：在情境教學中完成知識的建構(gòu)

在任務驅(qū)動下完成小說單元教學，使學生完成對知識的建構(gòu)，教師需要設計真實有效的情境。真實的情境任務可以調(diào)動學生的興趣，激發(fā)其求知欲，使其主動學知識、構(gòu)體系，從而讓知識活起來、動起來。

（一）結(jié)合小說三要素，設計單元教學核心任務

小說概念和小說三要素是小說學習的核心知識。統(tǒng)編版初中語文（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）九年級上冊第四單元和九年級下冊第二單元是小說的統(tǒng)整單元。筆者把這兩個單元的內(nèi)容整合起來開展小說教學，使學習具有連貫性和系列性。在學習這兩個單元的課文前，筆者先引導學生學習小說的大概念，具體指向小說的三要素，并布置如下三個情境化的任務。

任務一：在學習小說單元前，語文老師委托小余寫一則走進小說的“小說概念導讀”稿，請你替小余完成此項任務（提供“散文導讀”示例，供學生模仿、借鑒）。

任務二：閱讀小說文體知識，用表格的形式提煉、梳理小說的核心要素（人物、情節(jié)、環(huán)境）。

任務三：根據(jù)提示，完成小說核心知識的建構(gòu)。

小說人物：（1）人物類型：主要人物、? ? ? ? ? ;（2）描寫手法：? ? ? ? 、側(cè)面描寫。

小說情節(jié)：（1）情節(jié)類型：? ? ? ? ?、次要情節(jié);（2）具體作用：懸念伏筆、? ? ? ? 。

小說環(huán)境：（1）環(huán)境類型：自然環(huán)境、? ? ? ? ? ;（2）具體作用：渲染氣氛、? ? ? ? 。

這三個任務構(gòu)成學習任務群。當然，教師在設計前要充分考慮學情，關注小說核心知識、核心概念的梳理，并為下一階段小說單元文本學習的理解、分析、評價作好鋪墊。

（二）貼近單元教學文本，驅(qū)動單元教學核心任務

小說單元的文本是學生學習小說知識、掌握小說鑒賞方法的主要陣地。在單元核心任務的驅(qū)動下，教師使用單元文本材料組織學生學習小說，能使學生快速掌握閱讀小說的策略。教師要緊扣單元文本素材，貼著文本語言開展教學，整合小說知識，串聯(lián)單元文本，使任務具有可操作性。筆者將小說單元教學的核心任務明確為如下兩個任務。

任務一：小說故事會

要求：從單元小說中任選一篇，梳理小說情節(jié)，完成小說情節(jié)思維導圖，并圍繞這些情節(jié)講述故事，先在小組內(nèi)試講，然后推選代表在班級內(nèi)講故事展示;制作評價量表，評出班級“故事大王”。

任務二：制作小說人物檔案卡片

要求：自讀小說內(nèi)容，制作小說人物卡片，內(nèi)容包含姓名、出處、外貌特征、人物關系、相關事件、人物簡短點評等。

（三）梳理單元核心知識，實施單元教學核心任務

對小說單元核心知識的梳理，需要圍繞“小說人物”和“小說情節(jié)”。在設計核心任務時，教師可以讓學生合作制訂評價量表，并以此推進活動的開展和任務的完成。在這一活動中，學生既是表演者，又是評價者，充分激發(fā)了學習、探究的熱情。當然，單元核心知識在評價中也會得到掌握和鞏固。

評價量表一：講故事評價量表（從語言、內(nèi)容、表演三方面制訂評價標準，略）

活動要求：根據(jù)講故事的評價量表，評選班級“故事大王”。

“故事大會”活動中，學生有表演，有評價，課堂在活動中推進，學生的學習興趣得到了真正的激發(fā)。

評價量表二：人物卡片制作評價量表（從外貌特征、人物關系、典型事件、人物點評四方面制訂評價標準，略）

活動要求：學生在閱讀小說的基礎上，按照合作制訂的評價標準，推選“最佳讀書卡片”。

用評價量表推進“人物卡片制作”活動，學生可以及時發(fā)現(xiàn)在評價小說人物時，要關注人物外貌、人物關系、典型事件等要素，從而主動學習并內(nèi)化相關知識。

二、專題推進：在群文閱讀中達成能力的提升

單元整體教學的開展重點在于專題推進，這需要教師在群文閱讀中加以細化和落實。而提煉、整合、探究學習專題，則是單元整體教學開展的關鍵。

（一）提煉文本知識，關注單元文本的學習點

小說單元學習專題的提煉要以單元文本為本，從單元文本中尋找學習點。如統(tǒng)編教材九年級上冊第四單元《故鄉(xiāng)》等三篇小說學習點眾多，筆者作了如下梳理提煉。

《故鄉(xiāng)》：（1）小說多次寫了故鄉(xiāng)的變化，探究小說中的對比藝術(shù);（2）探究環(huán)境描寫對小說主題表達的作用;（3）在語言描寫中品讀人物形象;（4）探究小說標題的意義。

《我的叔叔于勒》：（1）小說的敘述視角探析;（2）小說中富有個性化的語言描寫;（3）小說中環(huán)境設置的作用和意義;（4）多元解讀小說的主旨;（5）探究小說中的“變”與“不變”。

《孤獨之旅》：（1）豐富的心理描寫;（2）隱藏在語言中的心理;（3）投射在環(huán)境中的情緒;（4）小說中的側(cè)面描寫;（5）探究小說標題的意義。

在確定好了這三篇小說的學習知識點后，筆者帶領學生開展群文聯(lián)讀，并提供相應支架，引導學生在聯(lián)讀中學習知識，提升小說解讀、鑒賞能力。

（二）整合學習專題，打通單元文本的關聯(lián)點

梳理好單元內(nèi)各篇小說的知識后，圍繞此學習知識整合學習專題，就成了單元整體教學有效實施的前提。針對單元內(nèi)各篇的知識點設計學習專題，可以采用如下策略。

1.由點及面

單元群文閱讀中會出現(xiàn)較多的點狀的語文知識，把這些點狀的知識點整合起來就能形成綜合的學習專題。如《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》中的語言描寫都很有特色，就可以整合為“小說中個性化的語言描寫探究”。當然，也可結(jié)合其他方面整合學習專題。筆者作了如下整合。

（1）小說中個性化的語言描寫探究;（2）小說中環(huán)境描寫的意義及作用探析;（3）小說中的稱謂變化對小說主題揭示的意義分析;（4）小說中的側(cè)面描寫對人物的襯托作用探究。

2.存同求異

在單元文本中開展群文閱讀，需要在尋找共同知識點的基礎上，關注各文本的特質(zhì)知識，因為這些知識往往是文本寫作的亮點之處，如《孤獨之旅》中的心理描寫。教師將這些知識整合成專題，能拓寬學生知識學習的渠道，提升其學科知識的專業(yè)性。筆者作了如下整合。

（1）小說中獨特的心理描寫探究;（2）莫泊桑小說的諷刺藝術(shù);（3）魯迅小說的意象分析。

3.以舊促新

單元整體教學在初中三年的教學中是一個單一的整體，新舊知識往往互相交織在一起。圍繞小說這種文體，教材編寫者設計了兩個單元，目的是讓學習由鞏固提升進階到拓展延伸。這兩個小說單元有著知識的密切關聯(lián)性，因此，運用已學的知識去鞏固學習新知識是一種不錯的策略。筆者作了如下整合。

（1）小說中的視角選擇探究;（2）小說中一波三折的情節(jié)設計探究;（3）人物姓名設置的意義探究。

（三）探究學習專題，研討單元文本的深入點

群文閱讀中確定好學習專題之后，教師就要深入開展單元學習專題。單元專題學習，關注的是對學習點的深入探究。在學習點的探究設計中，教師要以單元文本為本，充分挖掘文本素材，引導學生開展語言實踐等體驗探究活動。

【專題研讀核心任務】結(jié)合《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說中的任一篇，完成下面的專題研讀活動。

[活動一：探究小說語言]

示例：“現(xiàn)在太冷，你夏天到我們這里來。我們?nèi)绽锏胶＿厯熵悮と?，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去?！?/p>

評析：這句話是少年閏土的語言描寫，描述了“撿貝殼”和“管西瓜”這兩件事，表現(xiàn)了一個見多識廣、經(jīng)歷豐富和能干的少年形象，為下文寫閏土的改變作鋪墊。

規(guī)律總結(jié)：首先找到能反映人物特征的語言描寫句子，接著分析所找句子表達的意思，然后分析其對刻畫人物形象的作用。

學習活動：任選一篇小說，找出語言描寫的句子，仿照示例，完成評析任務。

[活動二：探究小說主題]

示例：《我的叔叔于勒》塑造了菲利普夫婦和“我”的形象，通過逐于勒、盼于勒、遇于勒、躲于勒的情節(jié)，刻畫了前者只注重金錢而不重視親情的形象，以及“我”的善良和重視親情的形象，這一鮮明對比反映了金錢至上、人情冷漠的社會現(xiàn)實。

探究思路：塑造……的人物，通過……情節(jié)敘述，刻畫了……人的形象，反映了……的社會現(xiàn)實。

學習活動：從人物形象角度、故事情節(jié)、社會環(huán)境等角度入手，任選一篇小說，仿照示例，探究小說作品的主題。

[活動三：探究小說環(huán)境描寫]

示例：那天，是他們離家以來遇到的最惡劣的一個天氣。一大早，天就陰沉下來，天黑，河水也黑，蘆葦蕩成了一片黑海。杜小康甚至覺得風也是黑的。

賞析：這一環(huán)境描寫，描述了暴風雨來臨前環(huán)境的惡劣，渲染了一種緊張的氣氛，用四個“黑”字突出了暴風雨的恐怖，烘托了杜小康堅強勇敢的性格，也暗示了杜小康已經(jīng)戰(zhàn)勝孤獨，逐漸走向了成熟，推動了故事情節(jié)的發(fā)展。

賞析思路：此處環(huán)境描寫，描述了……的環(huán)境，渲染了……的氛圍，突出了環(huán)境……的特點，烘托了人物……的性格，暗示了人物……的過程，推動了故事情節(jié)的發(fā)展。

學習活動：任選一篇小說，選擇一則環(huán)境描寫語段，仿照示例，圍繞內(nèi)容及作用等方面進行探究。

三、策略運用：在學習活動中實現(xiàn)素養(yǎng)的達成

單元整體教學，最終要落實在學習活動中，而學習活動的推進則需要有具體的策略，并通過策略的運用來達成核心素養(yǎng)的落地。在學習活動的實施推進中，教師要充分考慮單元的本位意識、文本的本位意識和學生學情的本位意識，關注學生的問題解決能力。

（一）批注閱讀，提升審美鑒賞能力

為推動小說單元整體閱讀教學由教讀課走向自讀課的進程，教師應引導學生學習批注的方法，以深入開展學習活動。而對于小說單元整體教學的批注式閱讀，則需要關注批注這種閱讀方法的本位概念。

批注是閱讀時在文中空白處對文章進行的批評和注解，能幫助閱讀者理解書中的內(nèi)容，常見形式有感悟式批注、質(zhì)疑式批注、聯(lián)想式批注、評價式批注、補充式批注等。在小說單元教學中運用批注閱讀的策略，可以培養(yǎng)學生自讀的習慣，提升對小說文本的解讀能力。

閱讀批注按形式、分布位置及達成目標可分為：（1）首批，位置在文本的開頭空白處，要達成“初步了解文本標題的含義”的目標;（2）旁批，位置在文本右邊的空白處，要達成“深入了解文本語句的精妙以及對文本表達的質(zhì)疑”的目標;（3）眉批，位置在文本語句的上面空白處，要達成“細讀語句及詞語，分析所表達的具體意思及相關的評價”的目標;（4）尾批，位置在文本的結(jié)尾空白處，要達成“總體評價文本以及對文本的理解和思考”的目標。

閱讀批注按類型及目標可分為：（1）感悟式批注，結(jié)合閱讀經(jīng)驗，表達對文本閱讀之后的深入思考，目的是提升學生的思維力;（2）質(zhì)疑式批注，對文本的表達提出質(zhì)疑，由質(zhì)疑引發(fā)思考，目的是提升學生的推理判斷能力;（3）聯(lián)想式批注，與作品或生活之間對接，產(chǎn)生閱讀之后的合理聯(lián)想，目的是豐富學生的閱讀經(jīng)歷;（4）評價式批注，對作品某一方面開展單點或多點式的評價，目的是提升學生的分析、評價、鑒賞能力;（5）補充式批注，對作品的留白處或者結(jié)尾處開展合理的想象，目的是提升學生的想象力和對文本的感悟力。

小說單元整體教學中，教師可以引導學生運用多種批注形式和批注類型，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，提升學生的自主閱讀能力、文本鑒賞能力和思考能力。

（二）有聲表達，提升語言建構(gòu)能力

讓文本活起來，有聲表達是一種很好的實施策略。小說文本故事性強，人物形象豐富，運用有聲表達能提升學生的語言表達與建構(gòu)能力。而要把文本內(nèi)容用聲音表達出來，學生需要整體把握文本內(nèi)容，對文本人物形象有較深入的了解。

有聲表達包括廣播劇、課文朗誦、分角色朗讀、說書等形式。形式多樣的有聲表達可豐富學生的閱讀體驗，激發(fā)其學習興趣，使其達成創(chuàng)造性表達。而結(jié)合評價標準，開展“有聲表達”學習活動，可提升學生有聲表達的能力?！坝新暠磉_”評價標準及文本安排見表1（見下頁）。

（三）自編自導，提升創(chuàng)造表達能力

在小說單元的整體學習中，采用自編自導的課本劇進行表演，能提升學生的創(chuàng)造表達能力。教師可在學生學習了單元小說文本后，再組織學生參加課本劇表演活動，以促進學生對小說的理解，提升其分析能力。

小說單元中，故事情節(jié)曲折、人物形象豐富的小說文本都可設計成課本劇。課本劇表演，可選擇文本的片段或濃縮其故事內(nèi)容。下面，筆者以統(tǒng)編教材九年級下冊第二單元課文《孔乙己》的課本劇表演設計為樣本，具體分析課本劇的設計要求，見表2。

（四）寫作體驗，提升學科思維能力

寫作體驗是小說單元整體教學的重要學習活動。寫作的過程是學生深入解讀小說的過程，也是培養(yǎng)和提升學生思維能力的過程。學生的寫作是一次創(chuàng)造性的表達，是一次對小說文本的不同發(fā)現(xiàn)，而發(fā)現(xiàn)和表達的過程就是重要的學習和成長過程。

1.小說類閱讀寫作體驗活動類型

小說類閱讀寫作形式多樣，教師可從人物品析、情節(jié)想象、主題探討、視角探析、感悟體驗等角度設計寫作學習活動，見表3。

2.小說類閱讀寫作體驗活動實施策略

小說單元整體閱讀教學中，教師在組織寫作學習活動時，還要將寫作內(nèi)容融入小說文體知識，凸顯學生語文學習能力的提升，注重學生在寫作體驗中思維能力的發(fā)展。

融小說知識。教師要在學生對小說內(nèi)容有一定理解的基礎上，引導學生運用小說閱讀策略開展創(chuàng)造性表達，使表達有深度和學術(shù)性。

凸能力提升。閱讀是吸收，寫作是吐納。小說讀寫結(jié)合活動的學習目標是提升學生小說解讀的能力，而經(jīng)過多次讀寫結(jié)合的寫作，學生的小說鑒賞能力自然能得到提升。

顯思維過程。閱讀小說的過程是培養(yǎng)學生思維發(fā)展的過程，結(jié)合小說閱讀內(nèi)容寫作的過程是學生思維提升的過程，小說單元整體教學中的讀寫活動要自始至終關注學生的思維活動，提升其思維的廣度和深度。

綜上，小說單元整體教學是在學習任務的驅(qū)動下，梳理、整合學習專題，重構(gòu)小說知識，并運用策略開展的豐富多彩的學習活動，旨在引導學生開展深度學習，培養(yǎng)高階思維。