沈靜

【關鍵詞】跨學科學習，實施路徑，核心任務，語言實踐，高階整合

跨學科學習是《義務教育課程方案（2022 年版）》（下文簡稱“課程方案”）的新增內(nèi)容，課程方案要求各學科用不少于10%的課時設計跨學科主題學習，旨在“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合”[1]?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（下文簡稱“2022 年版義教課標”）呼應課程方案的要求，在課程內(nèi)容部分增設“跨學科學習”任務群，既強化學科間的聯(lián)系，也尊重語文作為各學科基礎工具的獨特性，是課程內(nèi)容結構化理念的具體體現(xiàn)。

跨學科學習的設計理念是：立足于學生的語言實踐，達到高階整合的能力要求，為此，需要圍繞核心任務搭建由系列活動/任務鏈組成的實施結構。在若干實踐基礎上，筆者所在的學?？偨Y出跨學科學習在語文學科中的兩條實施路徑：一條是創(chuàng)設統(tǒng)整情境，綜合運用各學科的內(nèi)容和方法解決語文學習的問題;一條是基于學科情境，關聯(lián)融合各學科的內(nèi)容方法，豐富語文學習的經(jīng)驗。下文將結合兩個具體案例，從跨學科學習在語文學科中的設計理念、實施路徑和設計結構三個方面進行探討。

一、跨學科學習的設計理念：立足語言實踐，實現(xiàn)高階整合

有學者認為，語文課標在課程內(nèi)容中設立跨學科學習，是積極穩(wěn)妥推進課程綜合化、實踐化的一種策略，跨學科學習“基于學科而又超越學科，在扎實學科教學的基礎上主動跨界，立足某一學科去實現(xiàn)跨越，既可引導學科教學的縱深發(fā)展，又可引導學科教學擴展視野”[2]。因此，立足學科、主動跨界是跨學科學習的基本準則，立足學科是跨學科學習的前提。

根據(jù)課標對跨學科學習任務群的內(nèi)涵界定，語文跨學科學習的設計要立足語文學科本身，達到拓寬語文學習領域和提高語言文字運用能力的目的。因此，“立足語言實踐”是語文學科要完成的跨學科學習與其他學科跨學科學習的區(qū)別所在。我們試將2022 年版義教課標中的“跨學科學習任務群”內(nèi)涵段落的兩個整句拆解分析（詳見表1），以了解其“立足語言實踐”的特征。

語文跨學科學習任務群的內(nèi)涵闡明了設置主旨和具體的設計實施要領。兩句話側重點不同，但在學習載體和最終目的上，其落腳點都是語文教學;特別是將實施的具體目標落在了“提高語言文字運用能力”上。以上分析可以充分說明，跨學科學習要立足語言實踐來設計和實施。

同時，設計語言實踐任務要關注課標對跨學科學習的“高階整合”要求。課標正是按照學習內(nèi)容的整合程度將學習任務群劃分為三個層面，跨學科學習居于整合能力的最高層級，為拓展型學習任務群。我們可以將課標關于跨學科學習的學業(yè)質量水平第四學段（7～9 年級）的描述進行逐句梳理，討論課標對于跨學科學習的語言實踐任務是如何體現(xiàn)高階整合要求的（詳見表2）。

根據(jù)表2 的分析，跨學科學習涉及的語文實踐活動的整合程度較高，對綜合能力的要求較高;跨學科學習在認知能力層次上不側重“記憶”等較單一的認知活動，而以“運用、分析、創(chuàng)造”等較為復雜的認知活動為主;體現(xiàn)在思維層級要求上，跨學科學習的思維起點和思維過程都要求至少在關聯(lián)整合的層次上，并向抽象拓展的思維層次開放。因此，語文跨學科學習的設計要領，首先就是立足語言實踐，同時體現(xiàn)跨學科學習的高階整合要求。

二、跨學科學習在語文學科中的實施路徑

跨學科學習是對分科課程體系的補充與完善，有利于打破學科封閉狀態(tài)，培養(yǎng)學生在復雜問題情境中解決問題的綜合能力。正如《課程統(tǒng)整》一書所言：“假想我們在生活中面臨一些問題和困惑的情境，我們?nèi)绾翁幚?？我們是否會停下來問自己哪部分的情境是語文、音樂、數(shù)學、歷史或藝術？我不這么認為。相反地，我們不會去考慮學科界限，而會應用一些適合的或相關的知識來處理問題或情境。”[3]跨學科學習，就是在語文學科中精選和創(chuàng)設這樣具有知識統(tǒng)整性的情境，促使學生面對復雜情境，主動運用無“區(qū)隔”的知識來完成任務。我們在實踐中總結出在語文學科中實施跨學科學習的兩條路徑。

1. 創(chuàng)設統(tǒng)整情境，跨學科協(xié)同解決語文學習的問題

跨學科主題學習對學校跨學科協(xié)同育人提出了新要求。語文作為一門綜合性比較強的基礎學科，在學習過程中往往有需要跨學科協(xié)同教研或協(xié)同行動來解決的問題。語文學科應立足語言實踐，主動創(chuàng)設統(tǒng)整性的情境，利用跨學科學習來協(xié)同各學科力量解決語文學習中的問題。

例如，我們設計的八年級跨學科學習《低碳生活，創(chuàng)想未來》，需要借助多學科資源和教學力量，讓學生在探究科學原理、構想未來發(fā)展的活動中，提高對低碳理念的理性認識，并學習和領會科學思維、科學方法，拓展科學想象力。這個跨學科設計靈感來源于八年級下冊綜合性學習“倡導低碳生活”。教材中的綜合性學習重在引導學生理解低碳生活的現(xiàn)實意義，形成低碳生活的意識，是非常有意義的主題。這明顯是一個跨學科的學習主題，如果僅從語文學科的角度去理解，是有局限的，尤其對八年級學生而言，易失之淺表。因此，我們嘗試創(chuàng)設一個統(tǒng)整情境，進行跨學科學習。

基于“為什么要倡導低碳生活”這個關鍵問題，我們設計了跨學科學習情境：學生以“低碳生活，創(chuàng)想未來”為主題，進行科幻畫和科幻小說的創(chuàng)作并展示;為了創(chuàng)作出有科學依據(jù)且想象力豐富的高質量作品，學生必須通過一系列跨學科的探究活動來加深對關鍵問題的認識。該專題學習的流程是：第一課段借助思維可視化工具，探究宣傳語“綠水青山就是金山銀山”的科學依據(jù)，學習宣傳稿創(chuàng)作的基本常識，嘗試撰寫“低碳生活”的宣傳稿;第二課段是復習采訪的相關知識，就“低碳理念與科技發(fā)展”這一主題，采訪不同學科教師，做好過程性記錄，完成一篇完整的采訪稿;第三課段是基于采訪的結果以及現(xiàn)實生活中的環(huán)境問題，提出質疑、思考和展望，完成以“低碳生活，創(chuàng)想未來”為主題的科幻畫或科幻小說的創(chuàng)作。

跨界是跨學科學習的基本特征，但不是“為跨而跨”，而是一定要對解決核心問題有不可替代的作用。在《低碳生活，創(chuàng)想未來》這個跨學科學習中的三個關鍵步驟上，多學科的參與確實發(fā)揮了重要作用：第一步，借助思維可視化工具對低碳主張背后的科學依據(jù)進行探究，這個思維方法在操作運用中得到理科教師的指導;第二步，邀請生物、地理、物理、歷史等各科教師接受學生采訪，從不同學科視角提供思路，以加深拓展學生對低碳主張的理解;第三步，語文教師對科幻小說寫作、美術學科教師對科幻畫創(chuàng)作方法步驟的示范指導，對學生完成跨學科學習的核心任務十分必要。

那么，跨學科學習能幫助語文學習解決什么問題？一是解決學生認識受限的問題，例如對“低碳主張”這類理念缺乏真正的理解認同，就需要借助其他學科的知識和方法幫助學生提高理性認識。二是解決思維與方法不足的問題，語文學科涉及的問題往往超越學科界限，需要引入一些超越學科界限的思維與方法，如可視化思維工具的運用。三是解決實踐情境狹窄的問題，跨學科學習使語文學科與生活世界建立聯(lián)系，有利于促進語文實踐情境走向豐富。

2. 基于學科情境，跨學科豐富語文學習經(jīng)驗

跨學科學習在語文教學中的第二條實施路徑，是在語文學科情境的內(nèi)部，關聯(lián)其他學科的內(nèi)容與方法，豐富語文學習經(jīng)驗。語文是一門綜合性與實踐性很強的學科，教材中編選了涉及各個領域的課文，這些課文會關聯(lián)到其他學科的內(nèi)容或思想方法。將這種普遍的關聯(lián)性充分利用起來，設立跨學科學習，使語文實踐活動具有更加廣闊的情境和更加豐富的知識、方法，有利于培育學生的綜合實踐能力。

我們設計的七年級跨學科學習《天下國家》是此路徑的典型案例。這個設計基于七年級下冊第二單元的綜合性學習“天下國家”，整合教材第一、二單元課文，其核心任務是：選擇課內(nèi)外眾多杰出人物的典型事跡，以“時空穿越劇”的形式，展現(xiàn)不同時代、不同社會背景下杰出人物的精彩人生，在表演中感受并學習人物的精神品質。學習流程是：第一課段，了解劇本基本知識，感知戲劇語言特點，為戲劇創(chuàng)作和表演奠定基礎;第二課段，舉辦以“天下國家”為主題的詩歌朗誦會，培植愛國情感，學習詩歌富有表現(xiàn)力的語言，為深化家國情懷、優(yōu)化劇本語言作學習準備;第三課段，講述愛國人物故事，通過與歷史、地理、物理等學科知識融合，形成對單元人物的多層面認識，為劇本創(chuàng)作積累素材;第四課段，學寫戲劇對話，創(chuàng)作一則以“天下國家”為主題的“穿越劇”片段;第五課段，參與表演實踐，通過“臺本”設計和舞臺表演，完成跨學科學習任務。

本專題通過“學習戲劇創(chuàng)作”和“感知杰出人物”雙線交織的系列活動，最終完成創(chuàng)作表演任務。利用“創(chuàng)作并表演與歷史人物對話的穿越劇”這個核心任務，整合語文學科內(nèi)部的內(nèi)容資源——七年級下冊第一以及第二單元的課文內(nèi)容、“天下國家”綜合性學習的主題及朗誦愛國詩詞、講愛國故事等活動設計;整合其他學科的資源——近現(xiàn)代中國歷史、人文地理、藝術學科等知識方法，從而引導學生不斷深入戲劇這種綜合性學習方式之中，以沉浸式的親歷體驗加深對民族英雄人物的理解、對近代屈辱歷史的思考、對民族精神和文化力量的感同身受——促進家國情懷的內(nèi)化。

總之，在基于語文學科情境的學習中，跨學科學習資源和思想方法的嵌入融合，有利于拓寬學生的認知世界，促進學生情感價值觀的內(nèi)化。

三、跨學科學習方案設計：圍繞核心任務，搭建學習結構

跨學科學習的開發(fā)設計，“重要的是尋求到能夠使學生與知識發(fā)生作用的核心要素。圍繞這樣的核心要素，學生的經(jīng)驗（活動）才能連續(xù)、順序展開，學生才能進入課程”[4]。在跨學科學習中，這樣的核心要素就是尋找并設計出能夠統(tǒng)領和駕馭“跨學科”的核心任務。課標在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分指出：“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展?！盵5]跨學科學習也是由相互關聯(lián)的系列學習任務構成任務鏈條，形成學生主動活動的學習結構，而這種相互關聯(lián)性就體現(xiàn)在完成核心任務的過程中。

核心任務由一系列子任務構成，子任務對核心任務的完成起到支持、鋪墊、耦合的互構作用，指向完成核心任務所需要的某項核心知識或關鍵能力。為了更清晰地劃分子任務之間的邏輯關系并描述學習時長的彈性安排，我們采用“課段”概念對子任務進行劃分。“課段是指在專題學習持續(xù)進行中完成一個相對獨立的知識點、能力點、思維訓練點所必需的時間段。一個課段需要多少課時是不固定的，一般要依據(jù)學習任務的難易、學生的基本學習力進行彈性計劃與調整?！盵6]

跨學科學習任務群接近于專題學習，因此我們采用專題學習結構模式來設計跨學科學習?？傮w結構包含設計意圖、學習目標、教學實施、專題評價四個部分。“設計意圖”介紹跨學科學習的核心任務，說明各課段的學習任務與核心任務之間的關系;學習目標由語言目標、思維目標和價值目標組成;依據(jù)專題整體設計的學習流程，“教學實施”一般由三至六個課段組成，各課段之間一般為并列、層進、分總或總分關系。每一個課段內(nèi)部由學習任務、學習資源、課時安排、完成任務、學習評價構成，這些內(nèi)容對學生的學習具有規(guī)定、引導、支持、修正作用，封閉中有開放，既是學生“學”的指南，又是教師“教”的具體體現(xiàn)。

跨學科學習的結構，圍繞有一定挑戰(zhàn)性的核心任務而搭建，以促進學生主動學習、自動修正、自發(fā)創(chuàng)新為目的。比如，《低碳生活，創(chuàng)想未來》的核心任務是以多渠道、多角度搜集整理資料為重點，以策劃有創(chuàng)意的作品為最終的語言實踐成果。《天下國家》的核心任務“創(chuàng)作和表演穿越劇”也是整合程度比較高的語言實踐活動。因此，“完成任務”這一教學事件是整體結構中的關鍵，它分布在各個課段，最終指向任務完成后的學習結果類型。圍繞“完成任務”，以《低碳生活，創(chuàng)想未來》的任務鏈所體現(xiàn)的“學習點”與“學習結構”的關系進行例析（詳見表3）。

通過《低碳生活，創(chuàng)想未來》這個案例結構的分析可以發(fā)現(xiàn)，三個課段之間構成遞進關系，學生在這個學習結構中，按照規(guī)定任務、助學工具與評價量規(guī)，可以方向明確地、一步一個臺階地完成核心任務;同時，關鍵任務的設計，預留了多種隨機性帶來的多樣可能性，使跨學科學習具有個性化學習、個性化創(chuàng)造的空間，同時也提高了任務的挑戰(zhàn)性。例如，采訪中一位地理教師提出，以古生物學的視角來衡量低碳問題，會發(fā)現(xiàn)低碳主張是基于人類現(xiàn)代文明的視角提出的，并不適用于地球歷史的所有年代——這對學生來說是一種特別的思考。預留多樣可能性，其實是對所有跨學科學習設計的要求——創(chuàng)設真實的生活情境，圍繞富有挑戰(zhàn)性的核心任務搭建合理的學習結構，使學生在完成實踐任務的過程中體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，得到真正的進階和發(fā)展。

在義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）發(fā)布的新背景下，跨學科學習進入語文課程內(nèi)容，定位為拓展型學習任務群，這是課程內(nèi)容結構化和教學實踐化的重要表征。跨學科學習在語文教學中的兩條實施路徑是我們幾年來的教學實踐經(jīng)驗總結。我們相信，立足于語文實踐、高階整合的跨學科學習不僅僅有這兩條實現(xiàn)途徑，肯定還有更多的實踐探索和更有價值的理論思考不斷涌現(xiàn)。