張華

摘要信息時(shí)代對(duì)“分科主義”課程觀及相應(yīng)的“分科式學(xué)習(xí)”提出了前所未有的挑戰(zhàn)。追求技術(shù)理性的價(jià)值觀、崇拜學(xué)科事實(shí)的知識(shí)觀以及倡導(dǎo)記憶訓(xùn)練的方法論，必然導(dǎo)致心靈的被動(dòng)性和人格的奴性化?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”崇尚跨學(xué)科意識(shí)與自由人格，主張綜合性深度學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系，正在成為信息時(shí)代的基本課程與學(xué)習(xí)取向。實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”需要克服功利化、簡(jiǎn)單化和常識(shí)化等傾向。

關(guān)鍵詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)；分科主義；跨學(xué)科意識(shí)；深度學(xué)習(xí)；綜合學(xué)習(xí)；跨學(xué)科課程

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2017）11-0021-04

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”正在成為信息時(shí)代的基本課程與學(xué)習(xí)取向。何謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”有著怎樣的理論基礎(chǔ)？如何實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？實(shí)踐中有哪些需要避免的誤區(qū)？本文將對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念及實(shí)施路徑進(jìn)行梳理，以期對(duì)當(dāng)前中小學(xué)校的課程改革有所助益。

一、時(shí)代召喚“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”

1. 信息時(shí)代呼喚教育的深層次變革

信息時(shí)代即信息通訊技術(shù)得到廣泛應(yīng)用和普及的時(shí)代。由于人是制造和使用工具的存在，一種新工具的使用必然影響時(shí)代精神的變遷。對(duì)信息時(shí)代所創(chuàng)造的新文明—信息文明，人們既不能忽視，也不可夸大，還不能誤用。任何技術(shù)都是“雙刃劍”，倘被誤用，技術(shù)越先進(jìn)則其負(fù)面作用也越大。

當(dāng)前我國(guó)教育理論、實(shí)踐與決策界的技術(shù)崇拜現(xiàn)象只會(huì)讓以“應(yīng)試教育”為代表的諸多問(wèn)題雪上加霜：通過(guò)行政撥款購(gòu)買時(shí)髦技術(shù)產(chǎn)品，用“創(chuàng)新設(shè)備”代替創(chuàng)新本身，用“現(xiàn)代化設(shè)施”充當(dāng)教育現(xiàn)代化改革，對(duì)教育觀念、制度、體制、文化的深層變革卻諱莫如深。

時(shí)代精神鑄造教育精神。知識(shí)本位、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、全球化等“21世紀(jì)”特征或精神，必然帶來(lái)教育目的、內(nèi)容和過(guò)程的深層變革?！爸R(shí)本位”讓教師和學(xué)生的觀念登場(chǎng)，“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)”讓教育植根于創(chuàng)造之上，“全球化”呼喚學(xué)生學(xué)會(huì)復(fù)雜交往。

2. 傳統(tǒng)“分科主義”弊端日益凸顯

“分科主義”課程觀是啟蒙理性與工業(yè)文明的產(chǎn)物。啟蒙運(yùn)動(dòng)及隨后的工業(yè)化運(yùn)動(dòng)是“分科主義”的社會(huì)歷史背景。技術(shù)理性及相應(yīng)的控制取向是“分科主義”的價(jià)值論基礎(chǔ)。分析思維與“事實(shí)本位”是“分科主義”的知識(shí)論基礎(chǔ)，“科學(xué)”原初的含義是“分科之學(xué)”“事實(shí)之學(xué)”。掌握學(xué)科事實(shí)、記憶學(xué)科信息、訓(xùn)練學(xué)科技能，則是“分科主義”的方法論基礎(chǔ)，因?yàn)榧热粚W(xué)科事實(shí)是“正確”“客觀”的，就無(wú)須花費(fèi)時(shí)間再行探究，將之作為“間接經(jīng)驗(yàn)”直接掌握即可。

“分科主義”必然導(dǎo)致“分科式學(xué)習(xí)”，誠(chéng)如杜威一百多年前所批評(píng)的那樣，學(xué)生的心靈變成儲(chǔ)存學(xué)科知識(shí)的“蓄水池”，教師則是灌輸學(xué)科知識(shí)的“水泵”，其結(jié)果必然使教學(xué)遠(yuǎn)離思維，導(dǎo)致心靈的被動(dòng)性。這種被動(dòng)性“泯滅好奇心，滋生心靈散漫，使學(xué)習(xí)淪為一項(xiàng)任務(wù)而非一種快樂(lè)”。[1]

信息時(shí)代讓“分科主義”課程觀的理論基礎(chǔ)不復(fù)存在。

其一，關(guān)系哲學(xué)代替實(shí)體哲學(xué)。世界由“關(guān)系”所構(gòu)成，而非原子般的實(shí)體所構(gòu)成?？缭竭吔缜覠o(wú)處不在的信息洪流讓世界置身于關(guān)系之網(wǎng)，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的關(guān)系哲學(xué)在信息時(shí)代獲得新的內(nèi)涵。

其二，解放理性代替技術(shù)理性。即超越技術(shù)控制，走向人的自由與解放。信息通訊技術(shù)為人的自由與解放提供了前所未有的便利，但同時(shí)存在技術(shù)理性膨脹的危險(xiǎn)，倡導(dǎo)解放理性變得尤為必要與緊迫。

其三，理解取向的認(rèn)識(shí)論代替事實(shí)取向的認(rèn)識(shí)論。知識(shí)的本質(zhì)是人對(duì)世界永無(wú)止境的理解，而不是學(xué)科事實(shí)的獲取與積累。信息時(shí)代知識(shí)與信息不僅急劇增長(zhǎng)，而且快速更新與過(guò)時(shí)，教育倘以掌握盡可能多的學(xué)科事實(shí)為目的，不僅斷無(wú)可能，而且毫無(wú)必要。

其四，創(chuàng)新與創(chuàng)造的方法論代替記憶與訓(xùn)練的方法論。信息時(shí)代即搜索引擎時(shí)代，當(dāng)浩如煙海的學(xué)科事實(shí)可以在瞬間搜索、獲取的時(shí)候，用心靈去思維、用智慧去創(chuàng)造、讓知識(shí)技能的掌握成為探究創(chuàng)造的副產(chǎn)品，就成為最基本的教育方法論。

在這種時(shí)代精神和理論訴求轉(zhuǎn)型的背景下，誕生于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初北美進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)和歐洲新教育運(yùn)動(dòng)中的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”重新興起，并獲得新的內(nèi)涵與價(jià)值。

3.“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”重新興起

所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinary study），是基于跨學(xué)科意識(shí)，運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念，解決真實(shí)問(wèn)題的課程與學(xué)習(xí)取向。它既是一種以跨學(xué)科意識(shí)為核心的課程觀，又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習(xí)方式，還是一種以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)。

首先，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”以培養(yǎng)具有跨學(xué)科意識(shí)的自由人格為宗旨?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在本體論上主張關(guān)系哲學(xué)，在價(jià)值論上倡導(dǎo)解放理性。世界處于關(guān)系中，“實(shí)在”（reality）處于過(guò)程中。分門別類的學(xué)科既不是靜止的，也不是彼此孤立的。學(xué)科永遠(yuǎn)處于演進(jìn)與發(fā)展之中。每一門學(xué)科盡管具有領(lǐng)域獨(dú)特性與相對(duì)獨(dú)立性，但不同學(xué)科之間相互影響，學(xué)科與生活相互依存。受過(guò)學(xué)科教育的人一方面應(yīng)當(dāng)擁有專家知識(shí)，即在一個(gè)或幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域擁有專家思維、富有專業(yè)性；另一方面還能夠突破學(xué)科邊界去思考，具有跨學(xué)科意識(shí)、批判性思維、文化素養(yǎng)和自由人格。一百年前懷特海在談到教育目的時(shí)曾說(shuō)過(guò)，要將學(xué)生的專家知識(shí)與文化素養(yǎng)化為一體：“他們的專家知識(shí)為其提供人生起航的基礎(chǔ)，他們的文化素養(yǎng)將引領(lǐng)其走向哲學(xué)的深度和藝術(shù)的高度?！盵2]超越“分科主義”、走向跨學(xué)科意識(shí)，將專家知識(shí)與文化素養(yǎng)有機(jī)融合、專業(yè)發(fā)展與自由人格化為一體，是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”所體現(xiàn)的課程觀。這種課程觀不僅體現(xiàn)于專門的“跨學(xué)科課程”中，而且應(yīng)當(dāng)滲透于學(xué)生所有課程的學(xué)習(xí)之中。

其次，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種以解決真實(shí)問(wèn)題為核心的深度學(xué)習(xí)方式?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)理解本位的知識(shí)論和創(chuàng)造取向的方法論，因此，它不只是課程內(nèi)容的改變，還是學(xué)習(xí)性質(zhì)和方式的革新。運(yùn)用學(xué)科觀念與跨學(xué)科觀念，解決真實(shí)問(wèn)題，不斷發(fā)展每一個(gè)學(xué)生自己的學(xué)科理解力與生活理解力，并在此過(guò)程中掌握知識(shí)與技能，這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。學(xué)習(xí)即探究、思維與解決問(wèn)題。既然是“跨學(xué)科”，就意味著這種學(xué)習(xí)屬于“綜合學(xué)習(xí)”的范疇，即學(xué)生能夠運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念或者運(yùn)用跨學(xué)科觀念解決問(wèn)題，或二者兼而有之?？傊?，只有當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用多學(xué)科視角理解世界、解決問(wèn)題，這才是真正的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，學(xué)生也才真正具有跨學(xué)科意識(shí)。顯然，作為一種深度學(xué)習(xí)方式的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，應(yīng)當(dāng)滲透于學(xué)生的所有課程學(xué)習(xí)之中。

再次，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種特殊的課程形態(tài)。如果說(shuō)作為一種課程觀和學(xué)習(xí)方式的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”具有廣義性，可滲透于所有課程之中，那么，作為特殊課程形態(tài)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”則是狹義的，是學(xué)校課程體系中的一類。這類課程超越一門學(xué)科本身的邏輯體系，圍繞一個(gè)或幾個(gè)中心主題或問(wèn)題，融合幾門學(xué)科的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題展開探究。例如：20世紀(jì)80年代誕生的STS教育（即“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)”教育），著眼于科學(xué)技術(shù)與社會(huì)生活的關(guān)系以及可持續(xù)發(fā)展理念而展開；源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的“國(guó)際理解教育”則圍繞著和平文化與全球化問(wèn)題而設(shè)置；如今方興未艾的STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)）課程則著眼于信息時(shí)代的特點(diǎn)與需求，將幾門學(xué)科的核心觀念綜合運(yùn)用于各類主題或課題之中。我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則是從學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感等跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā)，面向?qū)W生的生活世界，綜合運(yùn)用一切學(xué)科知識(shí)展開探究、體驗(yàn)與實(shí)踐的課程，也屬“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之列。由于社會(huì)生活日新月異，學(xué)科知識(shí)迅猛發(fā)展，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求千差萬(wàn)別，因此，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的課程名稱和內(nèi)容會(huì)永無(wú)止境地發(fā)展下去，且?guī)в絮r明的地域特點(diǎn)與時(shí)代特征。每一所學(xué)校都有權(quán)利與義務(wù)為學(xué)生開發(fā)豐富多彩的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程。

最后，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與各類學(xué)科課程相互作用、相得益彰?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”并不反對(duì)各類學(xué)科課程。恰恰相反，唯有當(dāng)學(xué)生充分理解了學(xué)科邏輯、發(fā)展了學(xué)科思維，才能在不同學(xué)科之間建立聯(lián)系，以創(chuàng)造性解決問(wèn)題，發(fā)展跨學(xué)科意識(shí)和創(chuàng)新能力。另一方面，任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)，唯有與日常生活和職業(yè)世界建立內(nèi)在聯(lián)系，在學(xué)科之間建立有機(jī)聯(lián)系，才能充分發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科素養(yǎng)。

二、實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念與有效路徑

1. 跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念是為理解而學(xué)、為生活而學(xué)、為學(xué)科而學(xué)。

其一，為理解而學(xué)。設(shè)計(jì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程，是為了幫助學(xué)生更好地理解學(xué)科與世界，并由此更好地發(fā)展學(xué)生的理解力。所謂“理解”（understanding），即是將知識(shí)運(yùn)用于新情境以解決新問(wèn)題的能力。人只有改變了世界才能理解世界，因此理解意味著改變與創(chuàng)造?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)論本質(zhì)是學(xué)生運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的視角及學(xué)科關(guān)聯(lián)的視角理解世界。學(xué)生會(huì)由此意識(shí)到：同樣的問(wèn)題、同一個(gè)世界，可以從多個(gè)視角去理解。哲學(xué)家梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾說(shuō)過(guò)，視角不是人對(duì)世界的主觀歪曲，而是世界本身的特性。學(xué)生學(xué)會(huì)了用多個(gè)視角理解世界，不僅能發(fā)展理解力、創(chuàng)造力，還能學(xué)會(huì)保護(hù)世界、修復(fù)被破壞的世界?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在理解中、由于理解并為了理解。

其二，為生活而學(xué)。學(xué)科源于生活并為了生活。生活具有整體性，解決生活中哪怕看似極微小的問(wèn)題，也往往需要多學(xué)科協(xié)作進(jìn)行。因此，植根于生活的學(xué)習(xí)必然是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。杜威當(dāng)年曾指出，真正的綜合學(xué)習(xí)必然是建立起學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)。懷特海也說(shuō)：“教育只有一門學(xué)科，那就是完整表現(xiàn)的生活。”[3]僅局限于學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部，割斷學(xué)科與生活的聯(lián)系，“為綜合而綜合”，必然導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的做作而低效?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在生活中、由于生活并為了生活。

其三，為學(xué)科而學(xué)?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”絕不是為了迎合學(xué)生的表面興趣，犧牲學(xué)科邏輯的力量，把幾門學(xué)科的零散事實(shí)雜湊起來(lái)而成。恰恰相反，真正的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是通過(guò)建立起學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系，而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維與學(xué)科理解。在信息時(shí)代，只需要某些學(xué)科常識(shí)和簡(jiǎn)單學(xué)科技能就能勝任的工作正在消亡，每個(gè)人至少掌握一門學(xué)科、成為一個(gè)領(lǐng)域的專家，方能幸存。誠(chéng)如美國(guó)心理學(xué)家加德納（Howard Garner）所言：“倘若一個(gè)人不能至少稔熟一門學(xué)科，那他注定要任別人擺布。”[4]通過(guò)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生至少對(duì)一門學(xué)科產(chǎn)生內(nèi)在興趣，并深入理解與掌握，由此促進(jìn)學(xué)生學(xué)科理解力的持續(xù)發(fā)展，這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的重要價(jià)值?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在學(xué)科中、由于學(xué)科并為了學(xué)科。

2.“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的實(shí)施途徑

首先，將跨學(xué)科意識(shí)滲透于學(xué)生的所有課程之中?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是突破邊界去思考的跨學(xué)科意識(shí)，指向于發(fā)展融合批判性思維和創(chuàng)造性思維的自由人格。這種跨學(xué)科意識(shí)應(yīng)當(dāng)滲透于一切課程包括各門擁有相對(duì)穩(wěn)定知識(shí)結(jié)構(gòu)的課程，如數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、歷史等領(lǐng)域中。只有當(dāng)一門學(xué)科真正建立起與其他學(xué)科、與生活的聯(lián)系時(shí)，這門學(xué)科的教育價(jià)值才能真正得到體現(xiàn)。

其次，將深度學(xué)習(xí)運(yùn)用于學(xué)生的一切學(xué)習(xí)過(guò)程之中?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)理解取向的綜合性深度學(xué)習(xí)，這適應(yīng)于學(xué)生所有課程的學(xué)習(xí)。倘若只將深度學(xué)習(xí)運(yùn)用于少量跨學(xué)科課程（如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、STEM課程等），其余的各種“考試科目”“主科”等，依然用灌輸、訓(xùn)練、“刷題”等方式來(lái)“教”與“學(xué)”，那“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”就是一塊遮羞布，學(xué)校課程就是“兩張皮”，絲毫不能達(dá)到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

最后，因地制宜創(chuàng)造性開發(fā)“跨學(xué)科課程”。以綜合主題甚至學(xué)生社團(tuán)等方式呈現(xiàn)的獨(dú)立設(shè)置的“跨學(xué)科課程”，是學(xué)校課程的有機(jī)構(gòu)成部分，不僅能充分適應(yīng)地方文化特點(diǎn)、學(xué)校文化特色和豐富多彩的學(xué)生發(fā)展需求，而且是創(chuàng)造性實(shí)施國(guó)家課程的重要途徑。這類課程既可相對(duì)獨(dú)立設(shè)置，也可作為綜合主題滲透于其他學(xué)科課程之中。學(xué)校要遵循所有課程具有“等價(jià)性”的原則，高質(zhì)量、低成本開設(shè)“跨學(xué)科課程”，將其教育價(jià)值充分發(fā)揮，防止課程開發(fā)流于形式、課程實(shí)施淺嘗輒止。

三、謹(jǐn)防“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的實(shí)踐誤區(qū)

實(shí)踐中關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”存在哪些誤區(qū)？我認(rèn)為至少包括如下三方面。

1. 功利化傾向

如果學(xué)校僅從商業(yè)利益、市場(chǎng)價(jià)值、特定社會(huì)團(tuán)體的政治需要、學(xué)校的“品牌效應(yīng)”等方面出發(fā)，漠視每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特需要和教育的內(nèi)在價(jià)值，就會(huì)由此導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的功利化傾向。許多流行一時(shí)的課程取向，背后很可能是龐大的利益集團(tuán)推波助瀾的產(chǎn)物。有些冠以美好詞匯的課程取向，又有可能是意識(shí)形態(tài)宣傳的需要。這里僅舉一例說(shuō)明之。當(dāng)前許多學(xué)校趨之若鶩的“STEM課程”，盡管有一定的教育理論根據(jù)，但背后卻有著商業(yè)利益驅(qū)動(dòng)的危險(xiǎn)。許多STEM項(xiàng)目都是一些大的信息產(chǎn)業(yè)公司在資助，其隱含的目的是通過(guò)這類項(xiàng)目培養(yǎng)這類公司的未來(lái)生產(chǎn)者和產(chǎn)品消費(fèi)者。相比之下，早期的STS教育（后來(lái)演變?yōu)镾TSE教育，即“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與環(huán)境教育”），其課程價(jià)值觀要比“STEM課程”進(jìn)步得多。廣大教育工作者要基于批判意識(shí)開發(fā)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程，真正著眼于每一個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，切忌盲目跟風(fēng)、趕時(shí)髦。

2. 簡(jiǎn)單化傾向

僅僅把幾門學(xué)科的內(nèi)容機(jī)械拼湊在一起，既破壞了原有學(xué)科的邏輯力量，又未創(chuàng)造出新的學(xué)科邏輯，也未滿足學(xué)生學(xué)科理解與生活理解的發(fā)展需求，由此會(huì)導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的拼盤現(xiàn)象。教育工作者要充分意識(shí)到，作為一種獨(dú)立課程形態(tài)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”既未破壞原有學(xué)科的學(xué)術(shù)力量，還創(chuàng)造出所整合的每一門學(xué)科單獨(dú)開設(shè)無(wú)法產(chǎn)生的新的學(xué)術(shù)力量，由此實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與各學(xué)科課程的互惠雙贏。簡(jiǎn)單拼湊的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”毫無(wú)存在必要，徒增學(xué)生負(fù)擔(dān)。

3. 常識(shí)化傾向

當(dāng)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程僅僅選擇一些貌似學(xué)生感興趣的話題，完全漠視所探討的話題的學(xué)科理論基礎(chǔ)、學(xué)科思維方式與學(xué)科研究方法，只是從已有的常識(shí)出發(fā)或通過(guò)簡(jiǎn)單的“上網(wǎng)查資料”進(jìn)行研究，而不能得出對(duì)問(wèn)題的深刻理解或僅得出某些常識(shí)化的理解，由此會(huì)導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的常識(shí)化傾向。加德納將這類課程稱為“前學(xué)科化”活動(dòng)，并認(rèn)為這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的危險(xiǎn)。[5]唯有使引人入勝的“跨學(xué)科主題”與學(xué)科觀念和學(xué)科思維建立深刻聯(lián)系，學(xué)生在探究中得出了自己的獨(dú)特理解，方能避免“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的常識(shí)化、膚淺化傾向。

克服了功利化、簡(jiǎn)單化、常識(shí)化傾向，立足于信息時(shí)代每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)與需求，讓課程實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科理解與生活理解的互惠雙贏，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的價(jià)值才能得到真正彰顯。

參考文獻(xiàn)：

[1]Dewey J.The Late Works of John Dewey，1925-1953，Volume 8：How We Think[M]. Revised Edition.Carbondale：Southern Illinois University Press，1986.

[2][3]Whitehead A N.The Aims of Education and Other Essays[M]. New York：The Free Press，1929.

[4]Gardner H.Five Minds for the Future[M]. Boston：Harvard Business School Press，2008.

[5]Gardner H.The Disciplined Mind：Beyond Facts and Standardized Tests，The K-12 Education that Every Child Deserves[M]. London：Penguin Books Ltd，2000.

注釋：

① 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)2012年度重點(diǎn)課題“高中階段的教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：AHA120004）的研究成果。