郭躍輝

【關(guān)鍵詞】學業(yè)質(zhì)量，中考語文命題，目標分類

學業(yè)質(zhì)量標準的研制是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史必然。早在2012 年，楊向東教授就提出“研制具有國際視野、符合我國實際的基礎(chǔ)教育學業(yè)質(zhì)量標準”[1]。自《普通高中語文課程標準（2017 年版）》研制學業(yè)質(zhì)量標準后，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課程標準”）也對學業(yè)質(zhì)量標準進行了描述，這為評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展、教師教學以及考試評價提供了依據(jù)。本文擬從學業(yè)質(zhì)量標準出發(fā)，闡述中考語文命題的目標取向、內(nèi)容選擇、能力考查以及改進策略。

一、命題取向：從目標分類的角度觀照學業(yè)質(zhì)量

“學業(yè)質(zhì)量是學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求。語文課程學業(yè)質(zhì)量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學生語文學業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”[2]，學業(yè)質(zhì)量應體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求。作為課程育人的集中體現(xiàn)，核心素養(yǎng)是語文課程目標的確定依據(jù)。而初中學業(yè)水平考試（俗稱“中考”）主要是“通過學生的學業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)檢驗學生在義務教育階段結(jié)束時核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”[3]，可見中考的考查目標是學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，其依據(jù)是學生的學業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)。由此判斷，學業(yè)水平考試是學業(yè)質(zhì)量評價的主要形式，二者的目標都指向了核心素養(yǎng)這個根本的課程目標，而“學業(yè)質(zhì)量標準起到了連接核心素養(yǎng)的要求和具體考試評價實施的橋梁作用”[4]。

初中語文學業(yè)水平考試以核心素養(yǎng)為目標，以學業(yè)質(zhì)量為依據(jù)。盡管義務教育語文核心素養(yǎng)與高中語文學科核心素養(yǎng)在表述和排序上有差異，但都涵蓋了語言、思維、審美、文化四個要素，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。七至九年級的學業(yè)質(zhì)量按照識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動構(gòu)建，并貫穿著核心素養(yǎng)的要求。筆者試用美國的查普伊斯等人提出的學習目標類型框架，對核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量標準進行了整合。具體如下[5]。

知識性目標：支撐每個學科的事實性信息、程序性知識和對概念的理解。推理性目標：學生在不同學科中，學習有效應用所學知識的思考過程，如解決問題、得出結(jié)論、形成假設和辯護觀點。技能性目標：將那些以展示自身技能為基礎(chǔ)的表現(xiàn)作為學習的核心。成果性目標：用手工制品來描述學習，其中成果的創(chuàng)造是學習目標的焦點，成果本身的質(zhì)量指標是教學和評價的重點。情感性目標：影響學生學習方法的態(tài)度、動機和興趣。

結(jié)合語文課程特點以及中考語文命題的實際，可以從學習目標類型的角度對部分學業(yè)質(zhì)量標準進行梳理（見表1）。

從核心素養(yǎng)和學習目標分類的角度對學業(yè)質(zhì)量進行梳理，有助于明確中考命題的具體考查目標和重點。例如對于“思維能力”，應淡化邏輯學知識和情感性目標的考查，重視推理性目標和技能性目標;對于“文化自信”，應在命題語料選擇與情境創(chuàng)設中進行潛移默化的熏陶，不適合在技能層面有所要求。此外，中考命題應注重以多種成果表現(xiàn)學生的學業(yè)水平，改變單一的“回答問題”思路。當然，上述梳理并非絕對精準，有些學業(yè)質(zhì)量標準無法準確對應核心素養(yǎng)和目標分類的要求，有些標準又指向了多個學習目標和素養(yǎng)，這就需要根據(jù)具體的語料和情境加以明晰。

二、內(nèi)容選擇：命題領(lǐng)域、語料與載體

中考命題需要考慮多個維度，其中與學業(yè)質(zhì)量相關(guān)的有命題導向、領(lǐng)域、語料、載體、考查的知識與能力等。從導向上看，中考語文命題要體現(xiàn)語文課程立德樹人的根本任務，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標和語文課程的性質(zhì)。此外，還有如下維度需要分析：

1. 命題領(lǐng)域：涵蓋四類活動

語文課程學業(yè)質(zhì)量標準體現(xiàn)在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動的具體指標中。但在文本呈現(xiàn)上，第四學段的學業(yè)質(zhì)量標準與四類語文實踐活動并非一一對應。葉麗新教授曾區(qū)分“測評領(lǐng)域”和“測評內(nèi)容板塊”兩個概念，前者由課程標準中的讀寫觀、學習領(lǐng)域決定，后者取決于對特定測評領(lǐng)域的理解[6]。按照這種區(qū)分，“命題領(lǐng)域”就是指學業(yè)質(zhì)量中的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類活動，“測評內(nèi)容板塊”則是“命題領(lǐng)域”在試卷中的具體體現(xiàn)。中考語文命題要涵蓋這四類活動，進而將這四類活動轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)代文閱讀”“古詩文閱讀”等測評內(nèi)容。

常見的測評內(nèi)容是“積累與運用”“閱讀”“寫作”，有的省市另加“綜合性學習”板塊。2021 年海南卷設置了“積累與運用”“品味與鑒賞”“思辨與探究”“寫作與表達”四個板塊，這與四類實踐活動最為接近。2021 年浙江省寧波卷、紹興卷、麗水卷等嘗試打破語文學習領(lǐng)域的測評板塊，將識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的指標融入人文主題中。寧波卷設置了“家國之思”“文學之約”“太空之問”“心靈之旅”等主題，紹興卷設置了“紹興印象”“百年征程”“社會觀察”“聚焦現(xiàn)象”等主題，麗水卷設置了“詩畫麗水”“戲劇舞臺”“文化溯源”“成長履痕”等主題。這種以人文主題為主線、暗含四類語文實踐活動的命題領(lǐng)域構(gòu)建，是值得關(guān)注的。

此外，在具體的問題或任務設計時，2022 年版課程標準也要求“側(cè)重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中的某一方面”[7]，或設置綜合型題目，體現(xiàn)語文實踐活動的整合。

2. 命題語料：體現(xiàn)“三種文化”

2022 年版課程標準將“文化自信”置于四個核心素養(yǎng)之首，強調(diào)要繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化（合稱為“三種文化”），這是筑牢中華民族共同體意識、樹立文化自信的必經(jīng)之路。在第四學段的學業(yè)質(zhì)量標準中，有“向他人推薦中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典、革命文化和社會主義先進文化作品”[8]等要求。不過筆者認為，中考命題要體現(xiàn)立德樹人的導向，除直接設計與“三種文化”相關(guān)的題目外，還要優(yōu)選體現(xiàn)“三種文化”的語料。例如在2021 年中考古詩詞鑒賞、文言文閱讀等題目設計中，不少語料體現(xiàn)了講仁愛、重民本、守誠信、崇正義等思想理念，體現(xiàn)促進社會和諧等中華人文精神，以及自強不息、敬業(yè)樂群等中華傳統(tǒng)美德。在現(xiàn)代文閱讀方面，2021 年河南卷的《舵鏈》、廣東卷的《望北哨所》、江西卷的《高貴的清貧》、福建卷的《春走老山界》、杭州卷的《糧食》等篇目，都承載著革命文化或社會主義先進文化的內(nèi)容。

3. 命題載體：指向三類情境

2022 年版課程標準中的學業(yè)質(zhì)量是按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境進行描述的，例如“在討論問題過程中，能積極發(fā)表自己的看法”側(cè)重于日常生活情境，有關(guān)“閱讀與鑒賞”的標準適用于文學體驗情境，“能圍繞學習活動開展調(diào)查，用文字、圖表、圖畫、照片等形式呈現(xiàn)學習成果”指向的是跨學科學習情境。與此相對應的是，中考命題也應以情境為載體，“命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習，也可以從個人、學校、社會等角度設置”[9]。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》也提出考試題目要以具體情境為載體，此處的“具體情境”是語文實踐活動情境，包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境[10]，這與中考命題要求的情境是有差異的（如表2）。

由此可見，高考的“個人體驗情境”“社會生活情境”與中考的“文學體驗”“日常生活”存在一定的對應關(guān)系，而中考命題更強調(diào)“跨學科學習”情境。從當前的命題實踐看，越來越多的省市重視在具體情境中檢測學生的學業(yè)水平。南京市前幾年的中考試題注重“整體情境”的創(chuàng)設，用一個“ 大情境”統(tǒng)攝各個測評內(nèi)容和具體考題。2019 年的試題創(chuàng)設了“南京地域文化”的整體語境，2020 年的試題貫穿著“美食文化”主題。這種“大情境”同時涵蓋了文學體驗、日常生活、跨學科學習三類具體情境。不過從全國中考試題來看，跨學科學習情境的創(chuàng)設較為薄弱，需要繼續(xù)嘗試和探索。

三、關(guān)鍵能力：指向閱讀和表達的命題分析

義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，包含了正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等內(nèi)容，從中考命題角度看，對關(guān)鍵能力的考查占絕大部分，而閱讀與表達能力又是關(guān)鍵能力的核心。在學業(yè)質(zhì)量標準中，閱讀與表達能力的標準占據(jù)半壁江山，其中最重要的能力是：分析內(nèi)容的能力、體味和推敲重要詞句的能力、鑒賞能力和表達交流能力。

1. 分析內(nèi)容的能力

“分析”是查普伊斯等人提出的學習目標類型中“推理性目標”的重要內(nèi)容，通?！耙笪覀冄芯扛鞑糠种g，是怎樣相互聯(lián)系的，或它們怎樣組合起來形成一個整體”[11]。第四學段的課程目標和學業(yè)質(zhì)量中與“分析”相關(guān)的內(nèi)容詳見表3。

這些內(nèi)容在中考試題里經(jīng)常出現(xiàn)，例如2021年長沙卷的非連續(xù)性文本閱讀題，該題將三段與古代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)有關(guān)的材料組合在一起，并設計了一道題：“立志學農(nóng)的小文同學想了解現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展方向，請你結(jié)合上面材料，向她簡單介紹?！庇嘘P(guān)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展方向的信息，隱藏在材料二和材料三中，例如材料二中的“現(xiàn)代科學技術(shù)與精耕細作相結(jié)合”，材料三中的“大力培養(yǎng)農(nóng)業(yè)技術(shù)人才”“加強農(nóng)業(yè)科技創(chuàng)新”等。這也指向整合信息并得出有意義的結(jié)論。在議論文、新聞、說明性文章、文學作品的考查中，也有“分析內(nèi)容”的題目。

2. 體味和推敲重要詞句的能力

第四學段的學業(yè)質(zhì)量也要求學生“能從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言”[12]，而所謂“重要詞句”往往是在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、藝術(shù)三個方面起著關(guān)鍵作用或體現(xiàn)創(chuàng)作匠心的詞句。從內(nèi)容上講，主要是體現(xiàn)作者創(chuàng)作意圖或作品主旨、體現(xiàn)作者或文中人物情感態(tài)度的語句，以及帶有多種意蘊的非主旨語句等;從結(jié)構(gòu)上講，主要是在文章結(jié)構(gòu)中起著關(guān)鍵作用的語句;從藝術(shù)上講，主要是能體現(xiàn)作者創(chuàng)作匠心的詞句。常見的考點有：對體現(xiàn)作者創(chuàng)作意圖或作品主題的語句以及在文章結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的語句進行品析;對文中帶有多重意蘊的非主旨語句和體現(xiàn)作者或文中人物情感態(tài)度的句子進行理解;對能體現(xiàn)作者創(chuàng)作匠心的詞句進行賞析。

例如，2021 年天津卷文學類文本閱讀題要求考生對“閉上眼睛，靜靜地聽著雨打·芭蕉，雨敲· 房頂，雨擊·田野，雨落·池塘……時大時小，時緩時急，時斷時續(xù)，時高時低”一句中的加點詞進行體味和推敲，“打”“敲”“擊”“落”都是對“雨”聲的描寫，還寫出了山中雨聲的節(jié)奏美和韻律美。一般來說，文學作品中能體現(xiàn)作家創(chuàng)作匠心的詞句，往往是在言語形式層面上的亮點，如言語形式的重復點、矛盾點、煉字點、修辭點等。其中，典型動詞、形容詞、疊詞的使用以及使用修辭手法和特殊描寫手法的句子，是最常見的考點。

3. 鑒賞能力

對重要語句的體味與推敲是鑒賞能力的重要內(nèi)容。除此以外，學生還要“通過圈點、批注等多種方法呈現(xiàn)對作品中語言、形象、情感、主題的理解”[13]。常見的考點除前文所說的“體味和推敲重要詞句”外，還包括：對作品的風格進行感知和體驗，對作品的表現(xiàn)手法、形象進行鑒賞，對作品意蘊進行領(lǐng)悟，等等。例如，對文學作品的形象進行鑒賞，包括對敘事作品中人物形象的鑒賞和對抒情作品中景物和意境的鑒賞。在人物形象方面，如2021 年杭州卷圍繞茹志鵑的《糧食》，設計了一道題：“文中寫老壽的老伴是個‘硬女人，你認為她是怎樣的人？”在景物和意境方面，如2021 年福建卷圍繞《春走老山界》一文設計的問題：“首段中作者筆下‘山野里的春色有什么特點？表達什么情感？”學生需要把握這些形象的特點及其在文中的作用。

4. 表達交流能力

“表達交流”包含“表達”和“交流”兩個側(cè)面的內(nèi)容，前者指向自我的觀點、情感、態(tài)度等，后者指向與他人的語言互動、交往。在第四學段的學業(yè)質(zhì)量中，與表達交流相關(guān)的標準是很多的，可以參考表1 中“語言運用”的部分內(nèi)容。在中考試題中，表達交流能力的考查主要是通過語言應用題、綜合性學習和口語交際題、作文題等題型實現(xiàn)的。例如中考作文一般有兩類：一類側(cè)重于“表達”，即表達自己的情感和觀點，要做到意圖明確，內(nèi)容充實，清楚連貫，不偏離話題，如常見的命題式作文;一類側(cè)重于“交流”，即交際語境寫作，寫作時會更加關(guān)注交流的目的、對象、文體、語氣等。2021 年南京卷的作文題是：“畢業(yè)前夕，班委會決定去牽手共建班級——某小學三年級2 班開展聯(lián)誼活動。你的任務是從鄧稼先、袁隆平、鐘南山、郎平四位英雄中選一位，把他（她）的故事講給小學生們聽。為了講好故事，你寫了一篇講稿?！睂τ谶@道題，考生首先要將自己代入該班級，融入“班級共建”的情境中，明確寫作的文體是演講稿，寫作的對象是小學生，寫作的內(nèi)容是介紹英雄，因此寫作時就要考慮說話的語氣，介紹英雄時要抓住小學生的心理特點。如果只注重了“表達”而忽視了“交流”，就會出現(xiàn)寫作偏差。

四、余論：“不可測評”的技術(shù)改進

毋庸諱言，作為紙筆測試的中考，很難對學業(yè)質(zhì)量標準中的部分內(nèi)容進行考查。例如“耐心專注地傾聽”“進行即席講話和演講”“朗讀文學作品”“口頭表達”“開展調(diào)查”“開展校園活動和社會活動”等與聽、說相關(guān)的內(nèi)容。即使是“用文字、圖表、圖畫、照片等形式呈現(xiàn)學習成果”“用策劃書、調(diào)查報告、小論文等形式發(fā)表研究成果”[14]等可以通過紙筆形式呈現(xiàn)的內(nèi)容，在中考試題中也很難落實。從這個角度看，學業(yè)質(zhì)量與中考命題之間存在一定的“落差”。對于如何從技術(shù)層面縮小“落差”，筆者有如下建議：

1. 嘗試進行聽、說評估

我國香港地區(qū)從2004 年開始實施全港性系統(tǒng)評估，中國語文科的評估范圍包括聆聽、說話、閱讀、寫作，即對學生的聽、說、讀、寫能力進行全面考查。其中，說話評估主要是口語測試，題型包括個人短講和小組討論。個人短講要求考生圍繞一個問題發(fā)表看法，準備時間5 分鐘，發(fā)言時間2 分鐘;小組討論要求考生根據(jù)所提供的話題，發(fā)表觀點、表明立場、提出建議等，準備時間5分鐘，討論過程8 分鐘。[15]這種評估形式可以有效彌補內(nèi)地中考的不足，從而全面考查學生的學業(yè)質(zhì)量。這種考查方式應是今后基于信息技術(shù)進行突破的方向。

2. 探索分層評分形式

高中語文課程的學業(yè)質(zhì)量標準將學業(yè)質(zhì)量劃分為五個水平層級，每級水平又圍繞學科核心素養(yǎng)描述了不同學習結(jié)果的具體表現(xiàn)，并且明確指出：“水平二是語文學科高中學業(yè)水平考試的依據(jù)，水平四是高校考試招生錄取的依據(jù)”[16]。而義務教育語文課程學業(yè)質(zhì)量沒有進行不同層級的劃分，只是對不同的能力和素養(yǎng)進行了描述。為了彌補這一缺憾，可以將目前中考試題評分標準尤其是主觀題評分的“分點評分”變?yōu)椤胺謱釉u分”。分層評分能夠體現(xiàn)學生思維水平的差異，再加上典型的答案樣例，據(jù)此給出的分數(shù)將更具有解釋力[17]，同時也能夠體現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量的不同水平。