翟俊卿 朱艷 姜奕文 王西敏

［摘 要］ 兒童的自然觀對其成年后的環(huán)境態(tài)度和環(huán)境行為有著重要影響。本研究采用現(xiàn)象圖析學的方法，對上海主城區(qū)201名大班幼兒的繪畫作品和訪談數(shù)據(jù)進行分析，結果發(fā)現(xiàn)：城市學前兒童心目中的自然是動植物與環(huán)境和諧共生的外部世界；自然是城市學前兒童自由玩耍的地方、戶外休閑與運動的場所，以及感知世界和探索發(fā)現(xiàn)的媒介；城市學前兒童初步形成了樸素的自然知識觀，但其自然倫理觀、自然審美觀和自然保護觀還有待發(fā)展。為推進兒童早期自然教育，家庭與幼兒園應在突出兒童自身主體作用的基礎上，讓自然教育成為家庭生活的常態(tài)和幼兒園日常教育內容，同時政府和社會應加快構建兒童友好的生態(tài)社區(qū)，豐富兒童對自然的感受與體驗。

［關鍵詞］ 自然觀；自然教育；城市兒童

一、問題提出

自然觀是人們關于自然以及人與自然關系的總體看法和根本觀點，直接決定著人們如何理性對待自然，進而影響著人們的生產(chǎn)、生活、學習和發(fā)展。[1]①作為幼兒理解日常生活中各種自然事物和現(xiàn)象的基礎，幼兒的自然觀承擔著解釋和預測外部世界、降低生活環(huán)境的不確定性，以及進一步在同化和順應中認識自然的重任。[2]學界普遍認同人們對自然的欣賞、熱愛以及對其他生物同理心的發(fā)展始于學前階段，[3]而在這個階段獲得的自然經(jīng)驗和在此基礎上形成的自然觀，會對成年后的積極環(huán)境態(tài)度和親環(huán)境行為的發(fā)展起到促進作用。[4]教育是促使人的理念形成的主要途徑和手段，童年早期是個體道德意識形成和行為習慣養(yǎng)成的重要階段，抓住關鍵期對幼兒進行自然觀的引導，有助于幼兒體會人與自然密不可分的聯(lián)系，激發(fā)幼兒參與自然保護的行動力。然而，如果我們對兒童如何感知自然沒有充分的理解，學前教育所倡導的有關自然保護的觀點將很難與兒童的日常生活建立聯(lián)系，有關兒童自然觀的啟蒙教育也難以有效開展。[5]因此，探尋當代兒童擁有怎樣的自然觀既是落實自然啟蒙教育的基礎，也是引導兒童自然觀進一步發(fā)展的前提。

兒童如何看待大自然一直是學界所關注的議題。早在20世紀80年代，就有學者對美國一年級、四年級和八年級的兒童進行調查，發(fā)現(xiàn)兒童對自然概念的理解隨著年齡的增長不斷豐富，且即使是一年級兒童也能對自然做出較為統(tǒng)一的象征性表述，即自然包括太陽、月亮、星星、云朵、天空、天氣、樹木、花朵和鳥類等元素。[6]博奈特（Bonnett）和威廉姆斯（Williams）通過繪畫投射的方法來探索英國10～11歲兒童對自然概念的表征，結果也顯示他們傾向于將自然與動物、植物聯(lián)系起來，較少涉及人類。[7]研究還發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)能認識到自然包括人、其他生物和非生物，并能意識到這些元素之間的相互依存關系。例如，阿西（Ahi）和阿塔索伊（Atasoy）對4～6歲土耳其兒童的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒心目中的自然是植物、動物、人類與非生物共同存在的地方。[8]弗萊霍辛（Fraijo？鄄Sing）等對118名5～6歲墨西哥兒童的繪畫研究發(fā)現(xiàn)，幼兒能描繪出植物、動物、非生物等不同類型的自然物，但還未能根據(jù)植物或動物的某類特征進行科學的繪畫。[9]雖然這些研究結果看似矛盾，但是在某種程度上暗示著兒童處于感知周圍世界的中心地位，他們對自然的認識經(jīng)常是以自我為中心，擁有碎片化、多元化且樸素的自然知識觀。

人與自然關系是自然觀的重要組成部分，而自然倫理觀正是在正確理解“人─自然”關系的基礎上強調人在自然中的行為需要用道德要求加以規(guī)范。[10]在一項針對我國小學生的研究中，兒童用“仙境”或“桃花源”等富有浪漫主義色彩的詞語描繪大自然，指出人類應從同理的角度對待自然，不僅要熱愛自然、關心自然，更應該對自然存有感恩之心。[11]斯皮泰里（Spiteri）在對馬耳他3～7歲兒童的研究中也發(fā)現(xiàn)，兒童認為大自然對人類的生存很重要，并且表達出對大自然的同情、尊重和敬畏之情。[12]在索立特（？譒oryt■）和帕卡勒尼什基內（Pakalni？觢kien■）對立陶宛6～11歲兒童的焦點小組訪談研究中也發(fā)現(xiàn)了類似的結果，其中部分兒童指出保護環(huán)境應該以人類與非人世界的和諧相處為基礎。[13]上述研究中的兒童雖然有著不同文化背景，年齡也有較大差異，但總體上都體現(xiàn)出了順應自然、尊重自然、人與自然和諧共生的自然倫理觀。

人是自然之子，大自然是人類審美的啟蒙導師，對自然的欣賞是人類審美活動的起點，更是審美的最高境界。[14]對兒童啟蒙教育而言，其核心目標不是讓兒童“認識世界，即世界在個體視域中的知識化”，而是“體驗世界，即個體與世界的審美性相遇”。[15]因此，兒童在與自然接觸的過程中感知大自然之美，有助于其形成和發(fā)展正確的、完整的自然審美觀。大量研究表明，兒童能夠欣賞自然之美，經(jīng)常使用諸如“漂亮”或“美麗”等詞匯形容大自然，認為大自然是一個令人愉快的地方。[16]在吳靈瓊和朱艷的研究中，小學生們報告了他們對自然鑒賞的偏好，即欣賞自然界中原來就存在的，而不是人工創(chuàng)造的或經(jīng)人類加工改造過的自然事物或自然現(xiàn)象的美。[17]科拉多（Collado）等在對西班牙兒童的研究中也發(fā)現(xiàn)，兒童能夠在自然場域的類型和他們對自然美感的積極評價之間建立直接的聯(lián)系。[18]兒童通過直接體驗來欣賞自然環(huán)境的美，不僅對發(fā)展與自然的情感紐帶至關重要，而且對提高兒童的環(huán)境意識也意義重大，因為在現(xiàn)實的各個組成部分之間的復雜關系網(wǎng)絡中，“美和意識是相聯(lián)系的”。[19]

大自然為人類提供了生存與發(fā)展的物質基礎，尤其在生態(tài)環(huán)境日益惡化、自然資源面臨枯竭、極端氣候事件頻發(fā)的今天，保護環(huán)境、實現(xiàn)人與自然的和諧共生已成為全人類的共同愿景。研究表明，兒童能夠理解人與環(huán)境的某些關系和相互影響。例如，兒童在3歲的時候可以從道德角度看待環(huán)境行為，認為對環(huán)境有害的行為是錯誤的；4歲的時候，就已經(jīng)能夠對重大環(huán)境變化對生態(tài)和物種的影響做出簡單而準確的描述。[20]之后，隨著年齡的增加，4～10歲時能夠以更長遠的眼光看待環(huán)境問題，并在這些問題的原因和影響之間建立有意義的聯(lián)系。[21]此外，還有研究發(fā)現(xiàn)6～13歲的兒童在解決環(huán)境問題方面能夠進行系統(tǒng)的思考，兒童在表示對人類破壞自然擔憂的同時，還表達出長大后致力于保護環(huán)境、修復生態(tài)的強烈意愿。[22]但是目前已有的關于自然保護觀的研究主要集中在對某具體環(huán)境問題所展開的評價性研究，以自然觀整體視角的探索卻很少。

自然觀的發(fā)展與個體的自然經(jīng)驗密不可分，兒童在戶外自然區(qū)域的游戲玩耍中不斷利用自己的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等感覺系統(tǒng)對自然進行探索，逐步形成對自然的感知。需要明確的是，兒童日常所接觸的自然環(huán)境對其自然觀的形成與發(fā)展有重要影響。國外相關研究發(fā)現(xiàn)，城市與農村兒童的自然觀存在一些差異，如農村兒童會比城市兒童表現(xiàn)出更明顯的生態(tài)思維方式，[23]這可能是因為農村兒童有更多接觸動植物的機會，更有可能表現(xiàn)出非人類中心主義的觀念。同樣，蒂爾曼（Tillmann）等的研究也發(fā)現(xiàn)，農村兒童表現(xiàn)出對自然的深層次理解，即認為自然不僅僅是具有自然元素的空間，還包括復雜的特征和景觀。[24]一項來自南非的研究發(fā)現(xiàn)，城市青少年的自然觀深受其自然經(jīng)驗的影響，其中城市戶外空間里發(fā)生的犯罪和潛在的安全問題經(jīng)常出現(xiàn)在這些青少年對大自然的描述中，[25]這也增加了城市兒童對自然的恐懼。事實上，隨著數(shù)字化生活方式的普及，越來越多城市兒童的活動范圍、興趣愛好，逐漸從大自然轉向室內，從自然物轉向電子產(chǎn)品，割裂了與真實自然的情感聯(lián)結。一項針對國內城市兒童群體的調查發(fā)現(xiàn)，高達半數(shù)以上的兒童每天在戶外活動的時間少于教育主管部門建議的1小時，[26]甚至有研究顯示我國兒童每天的屏幕時間已高于戶外活動時間。[27]今日的城市兒童，將是城市未來的主人，了解他們在城市中形成的自然觀將對未來世界能否實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展具有重要的影響，也為開展有針對性的幼兒教育提供參考。

綜上所述，兒童的自然觀是一個多維度的整體性概念，包括自然知識觀、自然倫理觀、自然審美觀和自然保護觀，而且兒童的自然觀受年齡、性別、家庭情況、居住地、自然經(jīng)驗和文化背景等多重因素的影響。通過對上述文獻的回顧，我們發(fā)現(xiàn)目前有關兒童自然觀的研究主要聚焦年齡較大的學齡兒童，而處于自然觀形成初期的學前兒童卻被嚴重忽視。造成學前兒童被忽視的可能原因是學前階段兒童通常不識字、語言表達能力較弱，對研究方法要求較高，因此需要運用更符合學前兒童身心發(fā)展特點的方法進行研究。當前已有相關研究以國外研究為主，國內相關研究鮮有報道。雖然不同文化背景的兒童對自然概念的理解較為趨同（如認為大自然包括生物、非生物、人以及人造物），但在自然中的活動和行為上卻存在文化差異。[28]國外學界的研究結論不一定適用于中國兒童，更需要開展立足于中國本土文化的學前兒童自然觀研究。為此，我們提出以下三個研究問題：自然經(jīng)驗相對匱乏的我國城市學前兒童如何理解“大自然”的概念？這些城市學前兒童又是如何理解人與自然的關系？城市學前兒童的自然審美觀和自然保護觀是怎樣的，又有何特點？

本研究通過兒童的繪畫作品和他們自己的話語，深入剖析城市學前兒童在大自然中的體驗、對大自然的感知，以及對人與自然關系的理解，有助于立足我國兒童自然觀的特點來促進其自然觀的發(fā)展。同時，作為實現(xiàn)親環(huán)境行為、促進身心健康的重要中介變量，[29][30]自然聯(lián)結（nature connectedness）是人在與自然長期交互過程中產(chǎn)生的一種與自然的心理聯(lián)結，包括共生的認知、情感和行為維度，反映了一個人對自我和自然界之間相互關系的認識。[31][32]因此，本研究的結果還將有助于發(fā)現(xiàn)我國城市學前兒童自然聯(lián)結感的形成機制，進而為設置相應的教育干預措施提供理論依據(jù)；同時還可為完善城市綠色空間、建立兒童友好型城市提供政策建議。

二、研究方法

（一）研究對象

考慮到研究對象的代表性，本研究重點關注那些沒有專門接受過自然教育的城市學前兒童。為此，我們選取的幼兒園均坐落在鬧市區(qū)域的居民區(qū)附近，周邊可接觸的綠色空間有限，僅涉及社區(qū)里的綠地、花壇和灌木叢，周圍五公里范圍內無大型公園或自然景區(qū)。這些幼兒園還必須不屬于綠色學?；蛏鷳B(tài)特色校的范疇，不會過多有意地圍繞自然的主題開展日常教學活動。最后，通過目的性抽樣的方法選取上海主城區(qū)的四所公辦幼兒園，并根據(jù)兒童自愿參與的原則招募到201名大班兒童為研究對象，其中男童87人，女童114人，平均年齡5.7±0.59歲。

（二）研究工具

學前兒童往往不識字，無法運用相關量表或開放性寫作來測量他們對大自然的觀點。相較而言，現(xiàn)象圖析學（phenomenography）的方法更有助于從兒童的視角探索他們對大自然的體驗和理解?，F(xiàn)象圖析學是一種適用于教育研究領域的研究方法，其目的是從群體成員的角度確定該群體中的人們體驗、解釋、理解、感知或概念化某種現(xiàn)象的不同方式。現(xiàn)象圖析學采用了一種非二元論的二階方法，該方法的非二元論在于將概念看作是人類與周圍世界互動的產(chǎn)物，強調概念來自人類對其外部世界的思考；這種方法是二階的，因為現(xiàn)象圖析學不是研究現(xiàn)象本身，而是研究人們對該現(xiàn)象的觀點或經(jīng)驗。[33]現(xiàn)象圖析學的研究結果不僅是確定人們對某一特定現(xiàn)象的概念或體驗方式，而且是將這些體驗方式組織成概念性的類別，這些類別體現(xiàn)的不是個人的特質，而是群體對某個概念或現(xiàn)實的感知和理解。本研究旨在從現(xiàn)象圖析學的視角剖析城市學前兒童對大自然的認識、體驗和理解，了解他們是如何描述大自然以及人與自然關系的，并從整體上對他們的自然觀進行分類，一方面遵循兒童作為積極行動者理念，突出兒童是自己世界的建構者（非二元論），另一方面聚焦城市學前兒童群體對大自然的感知和理解（二階視角）。

現(xiàn)象圖析學強調讓被研究者反思他或她的經(jīng)歷，然后將這些經(jīng)歷與研究者聯(lián)系起來，使雙方對這些經(jīng)歷的意義達成相互理解。[34]由于學前兒童處于前運算階段，已經(jīng)具有一定的象征思維能力，尤其對5～6歲年齡段的幼兒而言，他們正處于概念畫時期，即以程式化的圖形表現(xiàn)物象的時期。幼兒不僅可以用表現(xiàn)物體的圖式符號將“看到的、聽到的，甚至想象中的東西”表現(xiàn)出來，[35]也能夠“以自我為中心地觀察現(xiàn)實生活，用畫來傳達各種概念”。[36]為此，我們選擇以繪畫的方式鼓勵兒童畫下“心目中的大自然”，之后根據(jù)他們所畫的內容引導其討論自己對大自然的理解，以確保收集的數(shù)據(jù)能如實反映被試兒童的真實體驗和認知水平。在繪畫時，我們允許兒童自由選擇鉛筆、蠟筆、水彩筆等繪畫工具，然后獨立完成作品，之后依據(jù)卡瓦迪斯（Kalvatis）和蒙哈特（Monhardt）的編碼框架及本研究繪畫數(shù)據(jù)的特征②，對兒童繪畫的風格（具體/抽象）、色彩（彩色/黑白）、場景（自然環(huán)境/郊野鄉(xiāng)村/公園綠地/其他）、人物（未出現(xiàn)/獨自一人/和朋友一起/和家人一起）、情緒（積極/消極）等要素進行分析。[37]在隨后的焦點小組訪談中，我們邀請兒童根據(jù)他們所繪圖畫并結合 “當有人提及大自然，你會想到什么”“你畫的是些什么”“畫中的你在大自然中做什么”“你平時跟誰一起去大自然”“你最（不）喜歡在大自然中做什么” 等問題展開討論。在訪談過程中，我們特別注重傾聽兒童的聲音，鼓勵他們自由地表達自己的想法和感受，尊重其基于自己觀察和經(jīng)驗來認識自然的方式，避免簡單直接地提供“正確答案”來矯正兒童“不科學”的想法。

（三）研究過程

本研究的數(shù)據(jù)采集于2021年10月底至12月中旬的深秋初冬時節(jié)，兒童對色彩斑斕的大自然可能會有更為豐富的感知。首先通過聯(lián)系所篩選出四所幼兒園并聯(lián)系園長，在獲得園長和班級教師的許可后，通過班級教師獲得兒童及其監(jiān)護人的知情同意，201位兒童全部都是在自愿的前提下參與繪畫和隨后的焦點小組訪談。繪畫活動是在班級教師的協(xié)助下，利用兒童自主活動時間在教室內進行，絕大部分兒童能在15～20分鐘內完成繪畫。研究團隊根據(jù)繪畫的風格和內容的豐富程度篩選出40位兒童作為隨后焦點小組訪談的對象，并依據(jù)繪畫內容的相似程度（如：畫中都有人出現(xiàn)或都畫了野外自然場景）對已篩選出的兒童進行分組。在繪畫完成一周后，再次訪問幼兒園并與兒童進行焦點小組訪談。訪談是利用兒童區(qū)域活動時間在“科學探索室”“音樂教室”等獨立空間完成，以確保訪談不受其他兒童的干擾，每組訪談時間平均為20分鐘。我們一共對10個小組進行了訪談，每個小組由3～6位兒童組成。在兒童繪畫作品掃描為電子數(shù)據(jù)、焦點小組訪談錄音轉錄為文本數(shù)據(jù)后，研究團隊中的每個成員都獨立地對數(shù)據(jù)進行編碼，然后比較他們的發(fā)現(xiàn)。在分析的過程中，我們達成了共同的理解，在存在分歧的地方，團隊之間進行討論直到達成共識。

（四）數(shù)據(jù)處理

繪畫作品當場收集編碼后及時用檔案袋密封保管，我們對涉及的個人信息（學校、性別、班級等）進行編碼以便后期的焦點小組訪談，同時也避免主觀因素對幼兒繪畫作品的分析產(chǎn)生偏差。如園所A大一班學號為6號男生的編號為A1_6M，園所C大三班學號為15號女生的編號為C3_15F。隨后研究團隊中的每個成員根據(jù)卡瓦迪斯和蒙哈特的編碼框架采用內容分析法單獨對每幅繪畫作品中的顯著元素進行識別（如：云、花、鳥、人、建筑等），同時在Excel表格中以兒童編碼為行標題，以各顯著要素為列標題（即研究變量，用“1”表示“出現(xiàn)”，“0”表示“未出現(xiàn)”）來計算各顯著元素的出現(xiàn)頻次。為進一步挖掘數(shù)據(jù)信息，研究團隊在反復討論的基礎上對編碼達成共識（如：以山、水、樹、房屋等元素構成的郊野鄉(xiāng)村風貌等），并不斷檢驗和核對作品和訪談中出現(xiàn)的要素及各要素之間的關系，以確保數(shù)據(jù)整理和分析過程的真實可信。

三、研究結果與分析

本研究旨在剖析我國城市學前兒童自然觀的特征，以促進其發(fā)展正確的、科學的自然觀。基于前文對已有國內外研究的回顧，我們將兒童的自然觀解構為自然知識觀、自然倫理觀、自然審美觀和自然保護觀等四個維度。在此概念框架基礎上，我們對兒童繪畫及訪談數(shù)據(jù)進行分析，深入揭示這些城市學前兒童的自然觀。

（一）城市學前兒童的自然知識觀

自然知識觀主要涉及幼兒對“自然是什么”“自然是由什么組成的”的認知。幼兒對自然的理解以直觀形象思維為主，這體現(xiàn)在他們的繪畫作品上。絕大部分幼兒畫出太陽、云、巖石、植物、動物等自然萬物，當然也有很少一部分幼兒描繪了人類和非自然物（如飛機、房屋等）。其中，自然物出現(xiàn)的頻次最高（95%），人造物出現(xiàn)的頻次最低（39.3%）；植物出現(xiàn)的頻次（94.5%）高于動物（63.7%）。

植物和動物這兩個要素屬于生物主題。其中，植物要素包含5個元素：樹（83.1%）、草（76.1%）、花（67.2%）、果實（16.9%）、其他（4.5%，如荷葉、蘑菇等）；動物要素包含5個元素：鳥（40.3%）、昆蟲（26.9%）、哺乳動物（18.9%，如狗、貓、兔子、猴子、長頸鹿等）、魚（8.5%）、其他（5.9%，如蝌蚪、烏龜、蝸牛等）。微生物作為生物的另一大類，未以顯著的形式出現(xiàn)在幼兒繪畫作品中，暗示幼兒對自然的感知以宏觀層面為主，尚未對微觀世界有足夠的關注。雖然以蘑菇為代表的微生物出現(xiàn)在少數(shù)幼兒的作品中（2.9%），然而在訪談追問時發(fā)現(xiàn)幼兒對蘑菇的理解與生命科學的研究發(fā)展有所偏差，將其誤以為是植物的一種。

無生命的自然物和人造物兩個要素屬于環(huán)境主題。其中，自然物要素包含6個元素：太陽（71.1%）、云（59.2%）、水（25.47%）、石（18.9%）、天空（15.4%）、其他（7.9%，如彩虹、月亮、星星等）。人造物要素包含4個元素：建筑（22.9%，如房子、馬路等）、玩具（10. 5%，如氣球、風箏等）、交通工具（5.9%，如汽車、飛機等）、其他（3.5%，如帳篷、垃圾桶等）。幾乎所有的幼兒在繪畫中既涉及生物，也涉及環(huán)境，可見幼兒心目中的自然是以植物、動物為代表的生命體與以太陽、云、建筑為代表的非生命體所共同構成的綜合自然環(huán)境。

值得注意的是，幼兒作品中的植物豐富度最高，自然物豐富度次之，動物豐富度最低。（如表1所示）超半數(shù)的作品出現(xiàn)三種及以上的植物元素，而僅有15.4%的幼兒在作品中描繪出三種及以上的動物元素。此外，三成以上的作品清晰地描繪出樹與鳥的組合，近兩成的作品清晰地描繪出五顏六色的花與蜜蜂、蝴蝶等昆蟲的組合?？梢?，幼兒的生物多樣性意識處于萌芽階段，建立在整體生態(tài)系統(tǒng)基礎上的自然觀尚未形成，但具有初步的生物圈意識。這一結論也與科學教育領域提出的“植物盲”（Plant Blindness）現(xiàn)象有所差異，[38]幼兒并未對周圍的植物視而不見，甚至還能準確地描繪出特定植物的特征，如銀杏葉、可食用植物的根（蘿卜）等。

（二）城市學前兒童的自然倫理觀

自然倫理觀涉及幼兒對“人與自然的關系”的看法。關于人類是否屬于大自然，受訪兒童的觀點存在著較大分歧，而且支持兩種觀點的人數(shù)恰好各占一半。支持人類不屬于大自然的觀點認為，“人不是種出來的，也不是從種子長出來的”“人和大自然不一樣，人很大，草很小”“草是綠色的，人不是綠色的”，這部分幼兒從人與自然物的外形、生長形式等角度進行比較，區(qū)分兩者的不同。相反，支持人類屬于大自然的觀點認為，“人是猴子變的，猴子是大自然的”“種子是大自然，它需要喝水，人也需要喝水，我們需要一樣的東西——肥料和吃飯；人也需要補鈣曬太陽，種子也需要曬太陽”“我們整個地球都是大自然，我們人都是在大自然里生活的，都是大自然的動物，我們人也是一種動物”，這部分幼兒將人類與動植物對生存的需求、人類進化的過程等進行類別，尋找它們之間的共同之處。

在幼兒的繪畫作品中，我們更多發(fā)現(xiàn)到的是幼兒與大自然之間有著非常積極的情感聯(lián)結。例如，大約30%的幼兒在繪畫作品中描繪了人類在自然中的活動（如：幼兒獨自一人在追蝴蝶、曬太陽；和小伙伴一起在戶外跳繩、踢球；和家人搭帳篷、放風箏等）。很多幼兒在繪畫中還呈現(xiàn)出現(xiàn)自然擬人化的現(xiàn)象（如微笑的太陽等），或清晰地表達出自己對自然萬物的喜愛以及身處自然之中的自由、愜意、高興等積極情緒（如自己在唱歌跳舞等）。通過進一步對訪談數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)城市幼兒與自然的互動方式有四種類型，即：自由玩耍、戶外休閑與運動、自然觀察、自然關愛。（見表2）

對于受訪幼兒，大自然是他們自由玩耍、休閑運動、探索觀察的重要場所，他們借助不同的感官與大自然中的各種元素進行互動，不斷發(fā)展對自己與大自然之間關系的理解，逐漸建立起與大自然之間的情感聯(lián)結。在訪談中，“玩”是被幼兒提及頻率最高的詞，也是他們在大自然中最喜歡做的事情（“在大自然里可以玩房子里沒有的東西，如蕩秋千、爬樹”“捉蝴蝶最好玩啦”）。同時，在戶外進行休閑娛樂或體育活動也是幼兒提及最多的與大自然互動的形式，尤其像放風箏、搭帳篷、散步、球類運動等是城市居民日常在戶外喜歡開展的活動。此外，兒童有“親生命性”（biophilia）的特點，天生具有關注生命或其他類似生命形式的傾向，[39]他們對動植物和其他自然現(xiàn)象有著很濃郁的好奇心和探索欲望，而養(yǎng)植物、養(yǎng)動物也是受訪幼兒經(jīng)常提及的自然活動。需要指出的是，雖然僅有部分幼兒談到垃圾分類或撿拾垃圾等環(huán)保行為，但是也體現(xiàn)出幼兒對大自然的關愛之情。在大自然中，幼兒能充分借助自己的感官系統(tǒng)去感知自然，與自然建立聯(lián)結。（見表3）但是，需要指明的是，受訪幼兒主要借助視覺、觸覺或是聽覺來感知自然，卻較少通過嗅覺和味覺來認識自然，這可能與媒體造成的戶外恐懼（“百科書上說有些蘑菇是有毒的，人吃了就會死掉”）或家長對兒童戶外行為的約束有關，擔心聞或嘗植物會給孩子帶來安全風險（“媽媽不讓我去聞花，會過敏，會哮喘”）。

（三）城市學前兒童的自然審美觀

自然審美觀凸顯幼兒借助五感體驗形成的對自然美的感知，[40]這尤其體現(xiàn)在兒童對大自然色彩的視覺體驗上。在幼兒繪畫中，有166幅作品經(jīng)由蠟筆、水彩筆、彩色鉛筆等工具涂色，展現(xiàn)出諸如紅色太陽、藍色天空、七色彩虹等色彩斑斕的大自然；僅有35幅作品只由鉛筆勾勒的線條輪廓，沒有涂色。可見，幼兒善于將自然界中的植物、動物等生物以及太陽、云等自然物作為藝術審美的對象，成為藝術創(chuàng)作的源泉。此外，幼兒不僅樂于欣賞自然界中原本就存在的事物或現(xiàn)象（如樹、鳥、云、彩虹等），而且對人工創(chuàng)造的或經(jīng)人類加工改造過的自然事物或現(xiàn)象同樣懷有濃厚的興趣（如公園里的噴泉、花壇等）。他們從自己的生活環(huán)境和經(jīng)驗出發(fā)，開始初步欣賞太陽的光線變化、四季的顏色變化、自然萬物的色彩、物體的質地，并陶醉在自然之美中，這種大自然之美有助于幼兒發(fā)展積極情緒［如，“看到葉子（秋天）變成紅色、黃色、棕色，有彩虹色葉子雨，我的心情好好哦”“紫薇的樹皮摸上去就像媽媽的手一樣光滑”“小溪嘩嘩流水的聲音很好聽”］。幼兒在訪談中表達出自己對大自然之美的欣賞，他們表示喜歡觀察日月星辰、風雨山石等自然事物，喜歡思考四季變化、刮風下雨、雨后彩虹等自然現(xiàn)象，也喜歡觀察動植物在自然環(huán)境中的活動，如蝴蝶飛舞、樹葉飄落等。

（四）城市學前兒童的自然保護觀

自然保護觀強調幼兒表現(xiàn)出的對生態(tài)環(huán)境問題的關注，認為人們應該關愛自然、保護自然。[41]在訪談中，受訪幼兒97次提及在家或在幼兒園養(yǎng)植物或小動物，體現(xiàn)出他們對自然的關愛之情；同時，還有受訪幼兒談到通過垃圾分類和撿拾垃圾來保護自然。（見表3）事實上，幼兒在接觸和養(yǎng)護動植物的過程中開始認識到動植物的生活和人類一樣，與自然環(huán)境有著密不可分的聯(lián)系，初步形成尊重自然、關愛生命的自然保護意識（“大自然重要，不能破壞，否則就不美了”“我只撿地上的花瓣做手工，不能摘花”）。在衣食住行的日常生活中，幼兒逐步理解自然是人類社會持續(xù)發(fā)展的物質基礎，感悟地球生命共同體的共生共榮（“不能砍樹，不然我們就沒有氧氣了，也沒有紙畫畫了，因為紙是用大樹做的”）。他們還通過學校、家庭和社會教育開始明白自然是人類賴以生存的根基，初步了解人類活動對自然環(huán)境造成的負面影響（“我在去幼兒園的路上看到有人倒垃圾還有臟水，我都要氣死了……小草喝了臟水會生病”），為日后深入探究垃圾圍城、水污染等環(huán)境問題留下興趣的火種，更為踐行親環(huán)境行為奠定認知和情感基礎（“要保護好大自然，不能亂丟垃圾”）。需要指出的是，沒有任何一個幼兒在繪畫中畫諸如砍樹、獵殺動物、亂丟垃圾等破壞自然生態(tài)的負面行為，這也從側面揭示幼兒自然保護觀的雛形正在逐漸形成。

四、討論

本研究基于現(xiàn)象圖析學的方法審視自然經(jīng)驗相對匱乏的城市學前兒童如何體驗和感知大自然，深入剖析兒童關于大自然的知識觀、倫理觀、審美觀和保護觀，下文將圍繞兒童自然觀四個方面的特點展開討論。

（一）城市學前兒童自然知識觀的特點

我們發(fā)現(xiàn)受訪幼兒對大自然的認知呈現(xiàn)出三個維度的理解。第一，他們認為自然是未經(jīng)人工修飾的、原生態(tài)的原真自然，即地球上由大氣圈、水圈、巖石圈和生物圈組成的自然生態(tài)環(huán)境。第二，他們認為自然是經(jīng)過人類加工改造，雖仍保持其天然狀態(tài)，但面貌已大為改觀的人化自然，如以樹、鳥、狗、山、河流、房屋、碎石路等動植物、自然物和人造物所組成的城郊荒野或鄉(xiāng)鎮(zhèn)農村環(huán)境。第三，他們認為自然是人類運用取材于自然界的物質材料（如木材、泥沙等），以及借助現(xiàn)代科技加工或創(chuàng)造的全新材料（如塑料、玻璃等），遵循自然規(guī)律以及社會發(fā)展規(guī)律所創(chuàng)造出來的人工自然（如以花、草、湖、橋、高樓等生物與環(huán)境所構成的、存在明顯且大量人造物的城市公園或小區(qū)綠地），這些不僅是人類活動的集中場所，也是受訪幼兒主要的生活世界和與自然互動的空間。與國外相關研究結果不同的是，[42]本研究中的幼兒在繪畫中更多地描繪了植物（190次），其出現(xiàn)的頻率遠高于動物（129次），這在一定程度上驗證了“植物盲”現(xiàn)象在不同文化群體中可能存在差異。[43]我國城市學前兒童直接接觸大自然的機會可能不多，但是在家庭教育和幼兒園教育中都強調對中國傳統(tǒng)文化的學習。中國古典文學作品中有很多與植物相關的內容（如唐詩、宋詞、《詩經(jīng)》等），我國農耕文明的產(chǎn)物“二十四節(jié)氣”中都提到植物，[44]幼兒在日常生活和學習中對這些內容耳濡目染，可能給他們對大自然的認知帶來潛移默化的影響。

與成人的辯證唯物主義自然觀不同，受訪幼兒認識自然的基礎是五感，他們認為用感官所感知的自然界和存在于感官之外的自然界是一致的，[45]當遇到無法運用感官直接感知的自然事物和現(xiàn)象時，就以已有的感性經(jīng)驗為基礎進行簡單的推理和猜測（“蘑菇屬于植物”“竹子是樹”“追影子時太陽跟著我一起動”）。皮亞杰強調經(jīng)驗對智力發(fā)展的重要性，對處于前運算階段的幼兒而言，他們往往從自己感性的角度去認識事物，而不能從客觀的、他人的觀點去認識事物。[46]此外，由于參加本研究的幼兒自然經(jīng)驗相對匱乏，他們所反映出的自然知識觀是常識性的，且多源自替代性自然經(jīng)驗（vicarious nature experiences），即在沒有實際接觸自然環(huán)境的情況下獲得的對自然的體驗（如閱讀雜志、書籍，觀看電影、電視節(jié)目）。[47]這個結果也印證了呂屈埃（Luquet）所強調的知識對繪畫的影響，即5～7歲的幼兒處于“智力現(xiàn)實主義”（intellectual realism）階段，他們的繪畫內容往往只包含其所知道的元素。[48]

（二）城市學前兒童自然倫理觀的特點

自然倫理觀強調人與自然之間的關系，本研究中的幼兒在繪畫中呈現(xiàn)出人與自然和諧共生的關系圖景，他們將大自然描繪為藍天白云、彩虹懸空、鮮花綻放、綠樹成蔭等極具浪漫色彩的場景，在訪談中將大自然視作能夠自由玩耍、放松心情的地方，在很大程度上反映出幼兒與自然之間的積極情感聯(lián)結。我們發(fā)現(xiàn)受訪幼兒對待自然的態(tài)度呈現(xiàn)出生態(tài)中心主義和人類中心主義兩個維度。值得強調的是，相對于成年人的強人類中心主義（如人定勝天、人類有權利控制和改造自然等近代機械自然觀），受訪幼兒呈現(xiàn)出的是弱人類中心主義。更為關鍵的是，他們在將這種弱人類中心主義的自然觀概念化過程中，并沒有將任何角色歸于人類，而且對于人類是否屬于大自然產(chǎn)生了分歧。我們認為，這種弱人類中心主義的觀點是源自兒童在環(huán)境中看到的和體驗到的東西，因此他們的思維過程是由具體的體驗來指導的。[49]鑒于城市學前兒童狹窄的生活空間，他們僅在較小的程度上注重自然的實用性，如人工化的草坪、塑膠跑道是休閑娛樂、鍛煉身體的場所（“我最喜歡在幼兒園院子里——塑膠跑道上和小朋友比賽跑步”），工業(yè)制造的氣球、滑板車等可以作為放松身心的玩具（“我每天都在小區(qū)里騎滑板車”）。國外研究也發(fā)現(xiàn)，兒童經(jīng)常將人造環(huán)境與自然的概念聯(lián)系起來，這是因為限于兒童心智發(fā)展的水平，他們在區(qū)分自然物和非自然物方面存在困難。[50]

對本研究中的幼兒而言，他們心目中的自然是在戶外，是可以放松身心、鍛煉身體的場所。他們喜歡和家人朋友一起去公園綠地放風箏、玩球、騎車、跑步、散步，或者去郊野鄉(xiāng)村爬山郊游。這一結論體現(xiàn)出親近自然是幼兒最基本的生理需求和心理需求，也有力地支持了相關研究的發(fā)現(xiàn)，如幼兒的“感覺─運動”過程是其高水平認知和抽象思維形成的基礎，[51]以及自然對幼兒心理健康的積極作用，如緩解壓力、忘卻煩惱等。[52]此外，在捉蟲子、撿樹葉、摘果實、深呼吸等自由玩耍中，幼兒初步感受到自己是自然界的一部分，以及人與自然之間存在著與生俱來的情感紐帶。[53]由此可見，城市中即使沒有較為原生態(tài)的自然環(huán)境，帶幼兒到戶外去也是非常有益的。雖然大部分受訪幼兒表現(xiàn)出對自然的熱情，但仍有小部分幼兒對蚯蚓、蜘蛛、蛇、蘑菇等動植物有厭惡感或恐懼感。關于親生命性的討論，早期有學者認為它是人類與生俱來的，而最近研究發(fā)現(xiàn)它可以通過學習和體驗在后天得以培育。[54]人類的親生命性必須在年幼時通過與自然的接觸來觸發(fā)，否則可能會發(fā)展出“生物恐懼”（biophobia），即對生物的恐懼和厭惡，以及對自然的疏遠。[55]張衛(wèi)哲等的研究表明，兒童與大自然的接觸與其親生命性呈顯著正相關，與其生物恐懼呈顯著負相關，而且兒童的親生命性對其保護動物的意愿有積極影響。[56]

（三）城市學前兒童自然審美觀的特點

雖然城市學前兒童的自然經(jīng)驗相對匱乏，但是我們發(fā)現(xiàn)本研究中的幼兒能夠在日常生活中借助自己的五感體驗形成對自然美的感知。尤其在兒童繪畫作品中，幼兒用豐富的色彩呈現(xiàn)出大自然的色彩斑斕，并且富有創(chuàng)造性地表達出人與自然和諧共生的關系（“我畫的是我和小動物們手拉手在草地上做游戲”）。幼兒對外部世界的理解源自其感性經(jīng)驗，在他們心目中的自然就是所看到、聽到、接觸到的樣子，而且他們還經(jīng)常擬人化地看待自然，將外部一切視作與自己具有同樣的生命力。[57]大自然的四季更替、日月星辰的變換、生命生長的有序結構，這些生動的自然現(xiàn)象無時無刻吸引著幼兒的注意力和好奇心，幼兒“經(jīng)過外在現(xiàn)象與內心之間的無數(shù)次相互作用，逐漸內化為他們的感性認識，使他們增強審美感受的敏感性”。[58]孔起英指出，“幼兒偏愛與接近自己生活經(jīng)驗的作品，這種審美情感的偏愛與兒童自身的現(xiàn)實經(jīng)驗緊密結合……而審美情感作為一種內驅力會促使幼兒審美態(tài)度和審美經(jīng)驗的產(chǎn)生”。[59]姜陽運用準實驗的方法在開展自然體驗活動前后分別對實驗組和對照組幼兒進行繪畫測試，結果發(fā)現(xiàn)參加自然體驗活動的實驗組幼兒在繪制自然畫表現(xiàn)力（即創(chuàng)作能力、色彩運用能力和構圖能力）上顯著優(yōu)于對照組幼兒。[60]雖然在本研究中，我們沒有對幼兒采取任何干預性實驗，但是幼兒在日常生活中有限的自然接觸仍然為其在繪畫中欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美提供了有力支撐。我們認為，即便自然經(jīng)歷相對有限的城市學前兒童，也能在與大自然有形或無形的交互過程中發(fā)展出豐富且敏銳的審美感知能力。

自人類文明出現(xiàn)以來，美一直是人類思想的重要話題之一，東西方哲學都將對美的鑒賞和追求視為人類的一個基本屬性。[61]英國人類學家格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）提出，與自然和更廣泛生態(tài)的聯(lián)結取決于審美體驗，[62]而對自然美的感知在道德價值觀與自然聯(lián)結之間有中介作用，[63]也就是說只有當個人在情感上適應自然之美時，其在道德價值觀上對自然的理解才能轉化為內心中與自然的聯(lián)結。參與本研究的兒童年齡雖然很小，但他們已經(jīng)形成了一定程度的自然審美觀，這也為其自然聯(lián)結的發(fā)展奠定了基礎，同時還從另一個角度印證了童年時期是個人自然聯(lián)結形成和發(fā)展的關鍵階段。[64]已有大量研究揭示，童年時期不經(jīng)常接觸自然的人往往容易忽視大自然的美，進而導致對大自然的積極情感不足。[65]例如，一項針對日本大學生的研究發(fā)現(xiàn)，與大自然接觸的頻率對與自然的情感聯(lián)結和對周圍自然環(huán)境的態(tài)度有正向影響，其中欣賞身邊的美景是令這些學生重視鄰里自然環(huán)境的重要原因之一。[66]即使本研究中的幼兒不能用詩情畫意般的辭藻修飾自然之美，但是在他們的繪畫和訪談中無不流露著對自然美的賞識和熱愛。

（四）城市學前兒童自然保護觀的特點

與土耳其學者對212名學前幼兒的研究結果相似，[67]本研究中的幼兒沒有在繪畫中呈現(xiàn)出自己有過環(huán)境破壞行為，而且絕大部分幼兒都表現(xiàn)出自己對大自然的熱愛之情，這體現(xiàn)在畫中的云朵、花朵、小動物等都被畫上了笑臉。此外，很多幼兒在訪談中也流露出對大自然的同情心，表示不忍看到動植物遭到傷害。幼兒天性中善的一面讓他們對非人自然物富有同情心，這正是其自然保護觀形成和發(fā)展的先決條件。然而，本研究中的幼兒對為什么要保護自然未能給出合理的解釋，他們僅限于羅列出一些不破壞環(huán)境的行為，如不砍樹、不亂丟垃圾、不捕殺野生動物等。學前兒童對親環(huán)境行為的認識和理解非常薄弱，[68]他們僅對保護自然行為提出初步看法，抑或是單純模仿成人的自然關愛行為（如養(yǎng)護植物、動物等），缺乏對破壞自然行為的反思。可能對他們而言，不破壞、不污染就等同于保護大自然。已有研究也表明兒童對環(huán)境的積極態(tài)度將影響其環(huán)境保護行為，但是低水平的知識可能會妨礙兒童在未來對環(huán)境做出明智的行為決定，[69]這就需要在兒童早期采取行動來豐富幼兒的環(huán)境保護知識，否則會影響他們在未來采取有效行動保護自然的機會。此外，本研究中幼兒最常提及的保護行為是垃圾分類與回收，這可能與近年來上海大力倡導垃圾分類，幼兒園廣泛開展相應教育教學活動有關，使得受訪幼兒對此舉措有較為深入的理解與認識。

在與身邊自然環(huán)境的互動過程中，幼兒開始感知天地萬物，探索自然現(xiàn)象，思考為何維持人類社會正常運轉的物質需求離不開大自然的饋贈，進而建立起人與自然和諧共生的倫理關系，這為幼兒自然保護觀的產(chǎn)生奠定基礎。同時，幼兒在親近、觀察、養(yǎng)護動植物的過程中滿足了追求自然美的精神需求，不斷增進自身與自然的情感聯(lián)結，逐漸萌發(fā)以善為美、以真為美的道德意識，進行改變對待自然環(huán)境的方式，養(yǎng)成有益于自然保護的行為，為自然保護觀的產(chǎn)生提供可能。我們在幼兒繪畫作品中發(fā)現(xiàn)，自然物出現(xiàn)的頻率遠遠高于人造物出現(xiàn)的頻率，這在某種程度上可能反映出幼兒對自然物的偏好利于自然的保護，這也為幼兒發(fā)展生態(tài)中心主義自然觀奠定基礎。我們認為，幼兒在認知上對自然的合一感，道德上對自然的同理與關愛，審美上親近自然、與自然共處的傾向共同促成了自然保護觀的形成與發(fā)展。

五、建議

第一，依托城市學前兒童自然觀的特征，突出兒童自身的主體作用在自然觀發(fā)展中的角色。學前兒童正處于以感性經(jīng)驗和具體形象思維為主的前運算階段，他們的日常經(jīng)驗使其對各種自然事物和現(xiàn)象有著直覺的感知，也對自然規(guī)律、人與自然關系初步形成自己較為粗淺的看法。因此，需要鼓勵和引導幼兒充分利用城市綠色空間開展戶外活動，通過對身邊自然環(huán)境的不斷探索，滿足他們與生俱來的對大自然的好奇心，逐步完善自然知識觀。建議給予幼兒充足的時間和空間去沉浸在真實、豐富、快樂、有意義的自然體驗中，讓幼兒擁有在城市中自由探索自然、樂享自然的權利。例如，可以利用“一米菜園”或“社區(qū)花園”等栽培種植項目，[70]讓幼兒在勞動中積累有關植物生長的知識、理解人類與自然相互依存的關系、增強自然審美感受的敏感性，進而促進形成保護自然的行為意愿。

第二，讓自然教育成為家庭生活的常態(tài)。本研究中的城市學前兒童親近自然、感受自然的主要場所是公園綠地和郊野鄉(xiāng)村，與自然的互動方式以自由玩耍、戶外休閑與運動、自然觀察等直接體驗為主。建議家長利用周末和假期時間盡可能多地陪伴幼兒到戶外去，例如，在放風箏、吹泡泡過程中感知無處不在的空氣，在草坪上曬太陽、搭帳篷、野餐放松身心，去遠離城市的郊區(qū)農場播種插秧、采摘果蔬、品嘗美食，這些沉浸式的自然體驗活動不僅能給幼兒帶來與家人、朋友一起在自然中的滿足與快樂，也能促進其開始初步意識到自然與生活的密切關系，激發(fā)他們尊重自然、親近自然的美好情感。[71]此外，家庭是社會的基本細胞，是幼兒成長的第一搖籃，也是踐行核心價值觀不可缺少的重要陣地。建議通過家園共育讓幼兒從小養(yǎng)成垃圾分類、節(jié)約水電等綠色低碳的生活習慣，牢固樹立愛護自然、關心環(huán)境的責任意識。[72]

第三，將自然觀教育融入幼兒園日常教學活動之中。大班幼兒正處于通過多種感官認識自然，根據(jù)已有的感受和經(jīng)驗來建構自然觀的階段，建議在幼兒園設置自然角、種植區(qū)、自然百寶箱等親近自然的空間，將晨間活動或午后玩耍移到戶外，讓幼兒在一日生活中積累與真實自然互動的視覺、觸覺、聽覺等感官體驗。[73]建議在五大領域中開展“人與自然和諧共生”的專題教育，如：健康領域可以通過球類、跑步、跳繩等戶外運動，幫助幼兒建立良好的生態(tài)環(huán)境與健康的體魄之間的聯(lián)系；語言領域可以借助《詠鵝》《詠柳》《風》等古詩詞，引導幼兒從道法自然、天人合一的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取古人與自然萬物共生的智慧；社會領域可以開展自然尋寶、動植物故事播講等活動，鼓勵幼兒和伙伴們分享在自然中觀察到的有趣的、神奇的事物或現(xiàn)象；科學領域可以進行種植、飼養(yǎng)活動以及科學小實驗、小調查，讓幼兒在探索自然、發(fā)現(xiàn)自然過程中初步認識常見的動植物和自然現(xiàn)象，掌握基本的自然規(guī)律；藝術領域可以鼓勵幼兒用自然筆記、攝影創(chuàng)作、科學繪畫等圖文并茂的方式呈現(xiàn)自然感知和觀察的結果，或利用樹葉拼貼、插花、谷物畫等手工制作，從自然中發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美。

第四，加快構建兒童友好的生態(tài)社區(qū)。作為兒童社會化的非正式環(huán)境，社區(qū)是幼兒走向社會的重要場所，在兒童成長過程中扮演著重要的角色。隨著我國城市化進程的飛速發(fā)展，兒童能接觸自然的機會也越來越少。[74]研究已經(jīng)證明幼兒期的親自然體驗為其產(chǎn)生保護自然的愿望、形成保護環(huán)境的責任意識、建立人與自然和諧共生的自然觀奠定基礎。建議大中型城市加快規(guī)劃和修建出行方便、分布靈活的口袋公園，讓兒童走出家門就可以獨立且安全地在自然中玩耍。[75]建議在城市公園和綠地設計時注重自然元素的引入，盡可能提供多樣化、情景化、色彩豐富的自然景觀和游戲空間；在選擇建筑材料、地面鋪裝時綜合利用植物、泥沙、石頭、水、土壤等直接取材于自然的材料，讓幼兒感受自然萬物在顏色、質地、聲音、形狀上的無限可能。

注釋：

①本研究所涉及的自然觀有別于歷史唯物主義自然觀，不是廣義地從人類社會的發(fā)展探討人的活動對自然的影響，而是局限于幼兒對大自然的理解與看法的狹義自然觀。

②該編碼框架是分析兒童理解自然概念較為全面且翔實的編碼系統(tǒng)，被國際環(huán)境教育領域的學者廣為引用。

③一名幼兒可能回答多項自然體驗活動，故某主題出現(xiàn)的頻次可能超過被訪總人數(shù)。

④鑒于幼兒在提及“自由玩?！钡幕顒釉貢r沒有陳述出相關動物的行為或描述出具體植物、自然物的特征，故將這一主題與“自然觀察”區(qū)分開。

參考文獻：

[1]韓志偉，陳治科.論人與自然生命共同體的內在邏輯：從外在共存到和諧共生[J].理論探討， 2022（01）：94-100.

[2]SOMERVILLE M， WILLIAMS C. Sustainability education in early childhood： an updated review of research in the field[J]. Contemporary Issues in Early Childhood，2015，16（2）：102-117.

[3]HEDEFALK M， ALMQVIST J， ？魻STMAN L. Education for sustainable development in early childhood education： a review of the research literature[J]. Environmental Education Research，2005，21（7）：975-990.

[4][65]WELLS N， LEKIES K. Nature and the life course： pathways from childhood nature experiences to adult environmentalism[J]. Children， Youth and Environments，2006，16（1）：1-24.

[5]WALS A E， BRODY M， DILLON J， et al. Convergence between science and environmental education[J]. Science，2014，344（6184）：583-584.

[6]REJESKI D W. Children look at nature： environmental perception and education[J]. The Journal of Environmental Education，1982，13（4）： 27-40.

[7]BONNETT M， WILLIAMS J. Environmental education and primary childrens attitudes towards nature and the environment[J]. Cambridge Journal of Education，1998，28（2）：159-174.

[8][42][67]AHI B， ATASOY V. A phenomenographic investigation into preschool childrens relationships with nature through drawings[J]. International Research in Geographical and Environmental Education，2019，28（4）：281-295.

[9]FRAIJO？鄄SING B S， BELTR？魣N SIERRA NI， TAPIA？鄄FONLLEM C， et al. Pictographic representations of the word “nature” in preschool education children[J]. Frontiers in Psychology，2020，11：575.

[10]THOMPSON S， BARTON M. Ecocentric and anthropocentric attitudes toward the environment[J]. Journal of Environmental Psychology，1994，14（2）：149-157.

[11][17][22]朱艷，吳靈瓊.基于現(xiàn)象圖析學視角的青少年自然觀研究[C]//第十八屆長三角科技論壇環(huán)境保護分論壇論文集，2021：118-133.

[12]SPITERI J. Why is it important to protect the environment？ Reasons presented by young children[J]. Environmental Education Research， 2021，27（2）：175-191.

[13][41]？譒ORYT■ D， PAKALNI？譒KIEN■ V. Why it is important to protect the environment： reasons given by children[J]. International Research in Geographical and Environmental Education，2019，28（3）：228-241.

[14]薛富興.自然審美的意義[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2002，31（6）：12-18.

[15]劉鐵芳.培育“中國人”：兒童教育的審美意蘊及其實現(xiàn)[J].中國教育學刊，2018（05）：14-23.

[16]KELIHER V. Childrens perceptions of nature[J]. International Research in Geographical and Environmental Education，1997，6（3）：240-243.

[18]COLLADO S， ？魱？譙IGUEZ？鄄RUEDA L，CORRALIZA J A. Experiencing nature and childrens conceptualizations of the natural world[J]. Childrens Geographies，2016，14（6）：716-730.

[19]WHITEHEAD A. Adventure of ideas[M]. New York： McMillan，1933：102.

[20]HAHN E R， GARRETT M K. Preschoolers moral judgments of environmental harm and the influence of perspective taking[J]. Journal of Environmental Psychology，2017，53：11-19.

[21]PALMER J A， SUGGATE J. The development of childrens understanding of distant places and environmental issues： report of a UK longitudinal study of the development of ideas between the ages of 4 and 10 years[J]. Research Papers in Education，2004，19（2）：205-237.

[23]ROSS N， MEDIN D， COLEY J D， et al. Cultural and experiential differences in the development of folkbiological induction[J]. Cognitive Development，2003，18（1）：25-47.

[24]TILLMANN S， BUTTON B， COEN S E， et al. “Nature makes people happy， thats what it sort of means”： Childrens definitions and perceptions of nature in rural Northwestern Ontario[J]. Childrens Geographies，2019，17（6）：705-718.

[25]ADAMS S， SAVAHL S. Childrens perceptions of the natural environment： a South African perspective[J]. Childrens Geographies，2015，13（2）：196-211.

[26]陳曉，王博，陳立雨，等.珠海市青少年群體親近自然情況調查及其與心理健康的關系[J].中國健康心理學雜志，2017，25（2）：307-314.

[27]李敏誼，王泉.3～6歲幼兒在家中使用多媒體情況的調查研究：來自北京市的案例[J].教育學報，2014，10（6）：95-102.

[28]DONNELL A， RINKOFF R. The influence of culture on childrens relationships with nature[J]. Children， Youth and Environments，2015，25（3）：62-89.

[29]WHITBURN J， LINKLATER W， ABRAHAMSE W. Meta？鄄analysis of human connection to nature and proenvironmental behavior[J]. Conservation Biology，2020，34（1）：180-193.

[30]CAPALADI C A， DOPKO R L， ZELENSKI J M. The relationship between nature connectedness and happiness： a meta？鄄analysis[J]. Frontiers in Psychology，2014，5（976）：1-15.

[31]楊盈，耿柳娜，相鵬，等.自然關聯(lián)性：概念、測量、功能及干預[J].心理學進展，2017，25（8）：1360-1374.

[32]TAM K P. Concepts and measures related to connection to nature： similarities and differences[J]. Journal of Environmental Psychology，2013，34（1）：64-78.

[33]ORGILL M. Phenomenography[C]//SEEL N M. Encyclopedia of the sciences of learning. Boston， MA： Springer，2012：2608-2611.

[34]RICHARDSON J. The concepts and methods of phenomenographic research[J]. Review of Educational Research，1999，69（1）：53-82.

[35]夏媛.幼兒概念畫時期的美術作品與心理特征分析研究[J].美術教育研究，2017（20）：77-79.

[36][60]姜陽.自然體驗活動對幼兒繪畫表現(xiàn)力的影響研究[D].青島：青島大學，2020：4.

[37]KALVAITIS D， MONHARDT R M. The architecture of childrens relationships with nature： a phenomenographic investigation seen through drawings and written narratives of elementary students[J]. Environmental Education Research，2012，18（2）：209-227.

[38][44]翟俊卿，王西敏.植物科學教育的典型問題探討：以“植物盲”為例[J].科普研究，2021，16（2）：51-58.

[39]WILLSON E O. Biophilia[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1993：ii.

[40]TILLMANN S， BUTTON B， COEN S E， et al. “Nature makes people happy， thats what it sort of means”： childrens definitions and perceptions of nature in rural Northwestern Ontario[J]. Childrens Geographies，2019，17（6）：705-718.

[43]BANG M， MEDIN D L，ATRAN S. Cultural mosaics and mental models of nature[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences，2007，104（35）：13868-13874.

[45]BARRAZA L. Childrens drawings about the environment[J]. Environmental Education Research，1999，5（1）：49-66.

[46]孔起英.皮亞杰兒童發(fā)展理論與學前兒童繪畫的發(fā)展和教育[J].學前教育研究，1996，3（4）：18-21.

[47]KELLERT S R. Experiencing nature： affective， cognitive and evaluating development in children[C]//KAJN P H， KELLERT S R. Children and nature： psychological， sociocultural， and evolutionary investigations. Cambridge， MA： The MIT Press，2002：120.

[48]LUQUET G H. Les dessins dun enfant[M]. Paris： Librairie Félix Alcan，1913：49.

[49]ALERBY E. A way of visualising childrens and young peoples thoughts about environment： a study of drawings[J]. Environmental Education Research，2000，6（3）：205-222.

[50]DONNELL A， RINKOFF R. The influence of culture on childrens relationships with nature[J]. Children， Youth and Environments，2015，25（3）：62-89.

[51]LAWTON E， BRYMER E， CLOUGH P， et al. The relationship between the physical activity environment， nature relatedness， anxiety and the psychological well？鄄being benefits of regular exercisers[J]. Frontiers in Psychology，2017，8（1058）：1-11.

[52]BEERY T. Exploring access to nature play in urban parks： resilience， sustainability and early childhood[J]. Sustainability，2020，12（12）：4894.

[53]CHENG J C H， MONROE M C. Connection to nature： childrens affective attitude toward nature[J]. Environment and Behavior，2012，44（1）：31-49.

[54]SIMAIKA P， SAMWAYS J. Biophilia as a universal ethic for conserving biodiversity[J]. Conservation Biology，2010，24（3）：903-906.

[55]STOKES D L. Conservators of experiences[J]. BioScience，2006，56：7-8.

[56]ZHANG W， GOODALE E， CHEN J. How contact with nature affects childrens biophilia， biophobia and conservation attitude in China[J]. Biological Conservation，2014，177：109-116.

[57][58]屠美如.培養(yǎng)幼兒審美感知、情感和表現(xiàn)能力[J].學前教育研究，1997，4（3）：46-48.

[59]孔起英.幼兒園美術領域教育精要：關鍵經(jīng)驗與活動指導[M].北京：科學教育出版社，2015：102-112.

[61]KAPLAN S. Aesthetics， affect and cognition： environmental preference from an evolutionary perspective[J]. Environmental Behaviour，1987，19（1）：3-32.

[62]BATESON G. Mind and nature： a necessary unity[M]. New York： Hampton Press，1979：204.

[63]LUMBER R， RICHARDSON M， SHEFFIELD D. Beyond knowing nature： contact， emotion， compassion， meaning， and beauty are pathways to nature connection[J]. PLoS ONE，2017，12（5）：1-24.

[64]BARRABLE A， BOOTH D. Increasing nature connection in children： a mini review of interventions[J]. Frontiers in Psychology，2020，11（492）：1-7.

[66]SOGA M， GASTON K J， KOYANAGI T F， et al. Urban residents perceptions of neighbourhood nature： does the extinction of experience matter？[J]. Biological Conservation，2016，203：143-150.

[68]KOS M， JERMAN J， AN？譕LOVAR U， et al. Preschool childrens understanding of pro？鄄environmental behaviours： Is it too hard for them？[J]. International Journal of Environmental & Science Education， 2016，11（12）：5554-5571.

[69]ALP E， ERTEPINAR H， TEKKAYA C， et al. A survey on Turkish elementary school students environmental friendly behaviours and associated variables[J]. Environmental Education Research， 2008，14（2）：129-143.

[70]翟俊卿，陳郁郁，王西敏.面向勞動素養(yǎng)提升：美國中小學學?；▓@教育探析與啟示[J].比較教育學報，2022，3（1）：81-93.

[71]AARON R F， WITT P A. Urban students definitions and perceptions of nature[J]. Children， Youth and Environments，2011，21（2）：145-167.

[72]胡彬，許芊芊.利用幼兒園自然環(huán)境養(yǎng)成幼兒的環(huán)保行為[J].學前教育研究，2006，（12）：29-30.

[73]SELLY P. Early childhood activities for a greener earth[M]. St. Paul， MN： Redleaf Press，2012：82.

[74]王霞，陳甜甜，林廣思.自然元素在中國城市公園兒童游戲空間設計中的應用調查研究[J].國際城市規(guī)劃，2021，36（1）：40-46.

[75]歐婷婷.基于“兒童友好型城市”視角下的口袋公園設計[J].現(xiàn)代園藝，2021，44（9）：114-115+118.

A Phenomenographic Investigation on the Perception of Nature of

Urban Preschoolers

ZHAI Junqing，1 ZHU Yan，2 JIANG Yiwen，3 WANG Ximin4

（1School of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058 China；2Department of Science Education， Shanghai Baoshan Environmental Monitoring Station， Shanghai 201901 China； 3Shanghai Baoshan Youth Center， Shanghai 201900 China； 4Shanghai Chenshan Botanical Garden， Shanghai 201602 China）

Abstract： Early childhood is the crucial stage for connecting with nature and developing a holistic view of nature. This phenomenographic study among 201 children aged 5 to 7 from four kindergartens in the urban district of Shanghai city shows that in childrens views， nature is the external world where animals， plants， and the environment coexist in harmony； nature is not only a place for free play， leisure， and outdoor sports but also a medium to explore and discover their surroundings. Urban preschoolers have gained basic natural knowledge and started to develop ethics， awareness of conservation， and aesthetics towards nature. Families and kindergartens should pay attention to early nature education， and the government and society should construct children friendly community.

Key words： perception of nature， nature education， urban children