吳媛媛

［摘 要］ 20世紀(jì)初我國學(xué)前教育出現(xiàn)了照搬照抄外國幼稚園的亂象。為破解這種一味“儀型他國”的困局，中華教育改進(jìn)社自成立時(shí)起，就借助其組織優(yōu)勢著力推進(jìn)民國幼稚園教育的本土化，采取的具體措施包括：通過年會征集審議幼稚園教育議案，依托年會促使關(guān)于幼稚園教育的重大議題得以被公開熱議，并由總事務(wù)所負(fù)責(zé)執(zhí)行議決案；成立3所特約試驗(yàn)學(xué)校，通過撥給常年經(jīng)費(fèi)等方式支持其依據(jù)自身情況開展本土化教育試驗(yàn)；整合各類社會資本，對所取得的本土化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)部互補(bǔ)式推廣、區(qū)域輻射式推廣和全國指導(dǎo)式推廣，最終使民國幼稚園教育的本土化水平達(dá)到了理論替代型本土化的高度。當(dāng)前我國學(xué)前教育人再次面臨著建設(shè)“中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派”的學(xué)前教育使命，作為中國學(xué)前教育領(lǐng)域最大的社會組織的中國學(xué)前教育研究會可以學(xué)習(xí)中華教育改進(jìn)社，優(yōu)化組織制度，充分發(fā)揮年會的本土化問題聚焦功能；建立特約試驗(yàn)幼兒園，探索學(xué)前教育本土化問題解決的辦法；整合并利用各種社會資本，擴(kuò)大學(xué)前教育本土化經(jīng)驗(yàn)的交流與推廣。

［關(guān)鍵詞］ 中華教育改進(jìn)社；幼稚園教育；本土化

所謂本土化，就是“使某事物發(fā)生轉(zhuǎn)變，適應(yīng)本國、本地、本民族的情況，在本國、本地生長，具有本國、本地、本民族的特色或特征”。[1]作為一種自覺的個體性或群體性的實(shí)踐和學(xué)術(shù)取向，本土化的目的即在于基于國情建立一定話語體系以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐和學(xué)術(shù)體系重建。從事實(shí)判斷上來看，本土化研究結(jié)果一般可從低到高被劃分為四個層次，即對象轉(zhuǎn)換型本土化、補(bǔ)充—修正—創(chuàng)新型本土化、理論替代型本土化、理論—范式全面替代型本土化。[2]

我國歷來重視兒童早期教育，但其打破單一家庭教育模式，走向社會學(xué)前教育機(jī)構(gòu)發(fā)展并在學(xué)制中被正式確立的歷史，最早可追溯至1903年清政府《癸卯學(xué)制》的“蒙養(yǎng)院”教育。1912—1913年民國政府沿襲清末學(xué)制頒行《壬子癸丑學(xué)制》，“蒙養(yǎng)院”教育被“蒙養(yǎng)園”教育取代。由于《癸卯學(xué)制》和《壬子癸丑學(xué)制》均系參照日本學(xué)制而定，因此“蒙養(yǎng)院”教育和“蒙養(yǎng)園”教育均帶有強(qiáng)烈的日式色彩。五四新文化運(yùn)動前后，隨著留學(xué)歐美回國的新教育家群體積極加入新學(xué)制的討論和草案擬定，北洋政府于1922年重新頒行《壬戌學(xué)制》，幼稚園教育作為新教育家們親赴歐美考察各國教育的結(jié)晶之一，由此成為民國社會學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的新形式。清末民初的這種先后學(xué)習(xí)日本和歐美、頻繁更替學(xué)制的情形，導(dǎo)致當(dāng)時(shí)我國學(xué)前教育一度呈現(xiàn)出舊學(xué)制下日式蒙養(yǎng)院和蒙養(yǎng)園逐步消退、新學(xué)制下幼稚園闕如、教會幼稚園漸趨主導(dǎo)，以及照搬照抄外國幼稚園的亂象日益嚴(yán)重。[3]“試一觀今日國中之教育，應(yīng)有而無，應(yīng)無而有者，在在皆是。此非儀型外國之過歟？若能實(shí)行試驗(yàn)，則特別發(fā)明，足以自用；公共原理，足以教人。教育之進(jìn)步，可操左券矣?！盵4]為破解國內(nèi)幼稚園教育這種因一味“儀型他國”而帶來的困局，通過試驗(yàn)來探尋幼稚園教育本土化路徑便成為陳鶴琴、陶行知、張雪門等民國新教育家及其所在的新教育社會組織——中華教育改進(jìn)社自覺選擇的一種實(shí)踐和學(xué)術(shù)取向。通過艱辛摸索，他們最終帶領(lǐng)民國幼稚園教育在事實(shí)上完成了理論替代型本土化。在當(dāng)前教育全球化浪潮迅猛擴(kuò)張和新時(shí)代教育改革機(jī)遇來臨的時(shí)代背景下，學(xué)前教育的本土化問題依然是我國學(xué)前教育實(shí)踐和研究面臨的重要挑戰(zhàn)，通過回顧與分析民國幼稚園教育本土化的歷史無疑對迎接這一挑戰(zhàn)具有重要的實(shí)踐和理論意義。

本土性契合理論認(rèn)為，影響本土化的因素包括三個層面，即宏觀層面的生態(tài)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)形態(tài)、社會結(jié)構(gòu)、文化內(nèi)涵、歷史經(jīng)驗(yàn)、思想傳統(tǒng)等，中觀層面的組織、文化機(jī)制、教化內(nèi)容與方式等，微觀層面的個體生物特征和個體心理特征。[5]在以上所有影響因素中，個體研究者因掌握了特定的認(rèn)識論和方法論技術(shù)，故而是本土化實(shí)踐及其再生產(chǎn)的直接創(chuàng)造性參與者。因此目前我國社會科學(xué)界普遍習(xí)慣于從個體研究者出發(fā)去啟動本土化研究或?qū)Ρ就粱芯空归_反思性研究。我國學(xué)前教育界在追溯和反思我國學(xué)前教育本土化歷史時(shí)也習(xí)慣以個體研究者為中心對諸如陳鶴琴、陶行知、張雪門等進(jìn)行考察，并由此誕生了豐碩的關(guān)于其各自是如何展開本土化研究及對其本土化研究進(jìn)行反思的成果。然而，現(xiàn)代社會中的人們比任何時(shí)候都更需要在社會分工的基礎(chǔ)上建立社會團(tuán)結(jié)，[6]社會組織作為一種重要的社會團(tuán)結(jié)工具，可以使不同的個體研究者聚集在一起從事一項(xiàng)共同的工作來更有效地爭取到一個更好的結(jié)果或更大的收獲。[7]中華教育改進(jìn)社作為民國時(shí)期全國教育界最大且最具活力的社會組織之一，不僅吸納了陳鶴琴、陶行知、張雪門等成為其核心成員，而且還依托其組織優(yōu)勢著力推進(jìn)民國幼稚園教育本土化?；诖?，將考察視角從微觀層面的個體研究者轉(zhuǎn)向中觀層面的社會組織，可以從更高層面揭示民國幼稚園教育本土化的系統(tǒng)建構(gòu)。

社會組織以業(yè)緣關(guān)系為紐帶，既具有宗旨明確、制度完善、職責(zé)分化、規(guī)模較大等特點(diǎn)，[8]又具備“再現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值”“執(zhí)行”“整合”等功能。[9]因此，一個社會組織若要在本土化過程中發(fā)揮重要作用，就必然要在遵循其組織特點(diǎn)的基礎(chǔ)上充分調(diào)動其功能以搭建本土化研究制度平臺并使本土化研究成果產(chǎn)生擴(kuò)大效應(yīng)。中華教育改進(jìn)社于1921年12月23日在南北教育家們的協(xié)力促成下由新教育共進(jìn)社、新教育雜志社、實(shí)際教育調(diào)查社合并改組而成。依據(jù)《中華教育改進(jìn)社簡章》要求，該社以“調(diào)查教育實(shí)況、研究教育學(xué)術(shù)、力謀教育改進(jìn)”為宗旨，設(shè)有全體社員大會、董事部、總事務(wù)所、34個教育專業(yè)委員會等組織機(jī)構(gòu)。該社實(shí)行社員制，社員包括教育部及各地教育廳局、各級各類學(xué)校、各類教育組織等團(tuán)體社員，以及研究學(xué)術(shù)或辦理教育有成績的個人社員。[10]由于擁有深厚的社員基礎(chǔ)和較強(qiáng)的號召力，該社最高峰時(shí)團(tuán)體社員達(dá)150余人，個人社員達(dá)2 000余人，遍及全國各省。中華教育改進(jìn)社的組織特點(diǎn)和功能運(yùn)行都保證了其在推動民國幼稚園教育本土化的過程中能夠發(fā)揮重要作用。本文擬通過梳理中華教育改進(jìn)社在民國幼稚園教育議題本土化聚焦、議題解決本土化試驗(yàn)、試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)本土化推廣等三個層面的歷史實(shí)踐，來透視其對我國幼稚園教育本土化建構(gòu)的貢獻(xiàn)與啟示。

一、推行年會制度引導(dǎo)幼稚園教育議題本土化聚焦

中華教育改進(jìn)社社員遍及全國，“無大會則意思或不能藉交換而發(fā)抒；計(jì)劃或不能以協(xié)助而完密”，故而《中華教育改進(jìn)社簡章》規(guī)定每年于暑期召開全體社員大會，以使“全國教育者之精神，敝者作之，散者集之，不一者一之”。[11]從《中華教育改進(jìn)社年會規(guī)程》可知，年會負(fù)有“報(bào)告教育實(shí)況、討論教育問題并決定下一年度進(jìn)行方針及計(jì)劃”之責(zé)，是中華教育改進(jìn)社的最高決策機(jī)關(guān)。年會中的會議包括“董事部會議”“全體社務(wù)會議”“分組會議”和“全體學(xué)術(shù)會議”，其中“董事部會議”由董事部成員和主任干事參加，先由主任干事向董事部報(bào)告社務(wù)，再集體議決社中重要事務(wù)，如人事任免、經(jīng)費(fèi)預(yù)算、社員資格審核等；“全體社務(wù)會議”僅限社員參加，內(nèi)容包括主任干事報(bào)告社務(wù)、集體討論修正社章、選定下次大會地點(diǎn)、推定年會副主席等；“分組會議”和“全體學(xué)術(shù)會議”圍繞“討論教育問題”展開，參會者包括社員、邀請員（學(xué)者）和旁聽員，[12]是年會中人數(shù)最多、最重要的議程，一般持續(xù)2～3天。此外還有“開幕式”“學(xué)術(shù)演講”“教育展覽”“閉幕式”等連接年會首尾。

為保障各項(xiàng)事務(wù)長期高效運(yùn)轉(zhuǎn)，中華教育改進(jìn)社在北京西四牌樓帝王廟設(shè)有總事務(wù)所作為辦事機(jī)構(gòu)，下設(shè)學(xué)術(shù)部（又分研究科、調(diào)查科、編譯科、推廣科）和事務(wù)部（又分會計(jì)科、文牘科、庶務(wù)科），聘請?zhí)招兄獮橹魅胃墒?，平時(shí)率所有職員全職駐社辦公。設(shè)于南京東南大學(xué)教育科的《新教育》雜志是該社機(jī)關(guān)刊物，也由陶行知任雜志主干?？偸聞?wù)所不僅于每次年會召開前承擔(dān)年會籌備工作，于年會期中負(fù)責(zé)總務(wù)、注冊、議案、編輯、招待、交通等各組具體事務(wù)，而且在年會結(jié)束后還負(fù)責(zé)向不同責(zé)任主體交付執(zhí)行年會各項(xiàng)議決案，以及落實(shí)年會交付給中華教育改進(jìn)社執(zhí)行的各項(xiàng)議決案，因此年會一度成為總事務(wù)所的核心工作。從1922年7月至1925年8月，中華教育改進(jìn)社先后共召開1922年濟(jì)南年會、1923年北京年會、1924年南京年會和1925年太原年會等4屆年會，①通過這些年會，關(guān)于幼稚園教育應(yīng)如何在中國推行的議案實(shí)現(xiàn)了被征集審議、公開熱議和交付執(zhí)行。正是依托這種穩(wěn)定而高效的組織優(yōu)勢，中華教育改進(jìn)社得以在最大程度上借助年會這一平臺引導(dǎo)幼稚園教育議題實(shí)現(xiàn)本土化聚焦。

中華教育改進(jìn)社年會實(shí)施議案征集審議制度由總事務(wù)所先在年會會期與地點(diǎn)確定后致函各省區(qū)社員、邀請員及其他教育機(jī)關(guān)征集議案并分組付印，年會召開時(shí)由總事務(wù)所職員組成年會議案組，向各參會社員和邀請員分發(fā)議案集。經(jīng)各“分組會議”正、副主席組織參會社員逐一討論各組議案及其辦法是否通過后，再由各分組主席向“全體學(xué)術(shù)會議”報(bào)告確定，凡“分組會議之議決案提出大會報(bào)告后即認(rèn)為大會議決案” 。[13]據(jù)統(tǒng)計(jì)，中華教育改進(jìn)社4屆年會期間共計(jì)收到有關(guān)幼稚園教育的議案23件，依據(jù)所涉學(xué)科的不同，這些議案被分插在公民教育組、女子教育組、幼稚教育組、初等教育組、教育行政組、教育統(tǒng)計(jì)組等不同“分組會議”，社員可在會前致函認(rèn)定或在與會期間自由加入分組討論議案。中華教育改進(jìn)社年會“分組會議”的這種開放性使歷屆年會呈現(xiàn)出不同“分組會議”均可討論幼稚園教育議題的跨組討論現(xiàn)象，這在關(guān)于普及幼稚園教育數(shù)量類議題的討論上尤其顯著。如由于發(fā)展普通幼稚園是普及本土化幼稚園亟須解決的問題，為此，濟(jì)南年會期間江蘇省立第一女子師范學(xué)校校長張默君在女子教育組最早提出“推廣女子教育計(jì)劃案”，倡導(dǎo)在各省立女子師范學(xué)校附設(shè)幼稚園師范科和幼稚園以期由省及縣地普及幼稚園。[14]北京年會期間山東私立玉成蒙養(yǎng)園王廣田和北京女子師范學(xué)校附屬中學(xué)校主任歐陽曉瀾在幼稚教育組分別提出“請促各地方普設(shè)幼稚園并廣儲保姆人才案”和“推廣幼稚教育案”，認(rèn)為推廣幼稚教育除應(yīng)在女子師范提倡外還應(yīng)打破《師范學(xué)校令》和《國民學(xué)校令》的束縛，請各地方籌設(shè)獨(dú)立的幼稚園，“一鄉(xiāng)一區(qū)，亦期必設(shè)一處”。[15]與此同時(shí)，陶行知則在教育統(tǒng)計(jì)組提出“地方教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)編教育概況統(tǒng)計(jì)案”，認(rèn)為應(yīng)在各省縣開展包括幼稚教育在內(nèi)的調(diào)查和統(tǒng)計(jì)，以作為了解各地幼稚教育現(xiàn)狀、推進(jìn)幼稚教育計(jì)劃進(jìn)行、普及幼稚教育數(shù)量的依據(jù)。[16]中華教育改進(jìn)社4屆年會共審議通過相關(guān)議決案17件，其中要求普及本土幼稚園數(shù)量者6件，由大會向各省教育廳陳請實(shí)施，要求保障幼稚園教育質(zhì)量者多達(dá)11件，內(nèi)容涵蓋幼稚園師資培養(yǎng)、兒童玩具審查及其標(biāo)準(zhǔn)制定、幼稚園教育方針、幼稚園教材、幼稚園教法、幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)、幼稚教育經(jīng)費(fèi)保障、幼稚園教育學(xué)術(shù)宣傳等，均由大會交中華教育改進(jìn)社執(zhí)行。

對于幼稚園教育的重大議題，中華教育改進(jìn)社也會依托年會促成其被公開熱議。1921年12月19日至21日，實(shí)際教育調(diào)查社邀集各省代表70余人與孟祿（Paul Monroe）共同討論中國教育問題和改進(jìn)方法時(shí)，孟祿曾就中國兒童玩具的制造問題提出建議。他認(rèn)為中國當(dāng)盡力發(fā)達(dá)玩具制造業(yè)：“此種物品不但可為出口貨，又可幫助中國的幼稚教育，因?yàn)楝F(xiàn)在中國小孩的玩具太少。就所有的而論，不是極簡單，就是無意識?！盵17]孟祿此條建議備受當(dāng)時(shí)國內(nèi)教育界關(guān)注，中華教育改進(jìn)社也頗為重視隨即在濟(jì)南年會初等教育組提出“請組織全國兒童玩具展覽籌備會案”，認(rèn)為“兒童玩具對于教育上有重大關(guān)系，研究改進(jìn)事不容緩”，[18]該案最終被全體學(xué)術(shù)會議審議通過。遵照濟(jì)南年會的此項(xiàng)議決案，1922年9月中華教育改進(jìn)社通過《全國兒童玩具展覽會規(guī)程》并致函全國22省及4特別區(qū)域，各勸學(xué)所征集兒童玩具。1923年北京年會期間，中華教育改進(jìn)社舉辦第一屆全國教育展覽會，全國兒童玩具展覽即為此次全國教育展覽的重要內(nèi)容，共計(jì)展出全國各地商店、學(xué)校、日常耍貨攤及外國購買之兒童玩具540件。為推廣優(yōu)良兒童玩具和制定兒童玩具審查標(biāo)準(zhǔn)，中華教育改進(jìn)社又委任孫世慶擔(dān)任兒童玩具審查主任，敦請孫又懿、江廬岫霙、王昌國、唐國楨、陳蘭霞、王芷青、沈德熙、魏樹君、陳廉、楊名清、屠遵等為玩具審查員，組成兒童玩具審查委員會。北京年會兒童玩具審查委員會最終提交《兒童玩具展覽會審查報(bào)告》，將展出的兒童玩具按照“名稱”“制造場處”“主要材料”“適用年齡”“價(jià)值”“教育目的”“批評”“列等”等條目逐一列表登記，又根據(jù)兒童玩具的結(jié)構(gòu)、色彩、堅(jiān)固度將其分為甲、乙、丙三等。[19]陳鶴琴起初在中華教育改進(jìn)社擔(dān)任國語字母委員會和心理教育測驗(yàn)委員會書記，參與社內(nèi)平民教育推廣和智力測驗(yàn)編制工作。從1923年秋開始他轉(zhuǎn)而創(chuàng)辦鼓樓幼稚園，投身幼稚園教育，“用自制的玩具，中國的兒歌、童話以及其他的教材在幼稚園中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)”。[20]1924年7月南京年會期間，中華教育改進(jìn)社又舉辦第二屆全國教育展覽會，陳鶴琴被委任為此次展覽會幼稚教育組和兒童玩具組籌備主任，與甘夢丹、章松齡、倪亮、張宗麟、張品三等一起分別展示了鼓樓幼稚園、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院附屬幼稚園、江蘇省第一女子師范附屬幼稚園等12所幼稚園的設(shè)備、用具、玩具，以及由鼓樓幼稚園、商務(wù)印書館幼稚園、日本三重縣二見尋常高等小學(xué)校等寄送的300余件兒童玩具。在最終提交的《兒童玩具組報(bào)告》中，陳鶴琴認(rèn)為僅依據(jù)玩具性質(zhì)、玩具材料、玩具功用、玩具的年齡適用性等對兒童玩具進(jìn)行分類是不夠的，進(jìn)而分別提出評判好玩具的5條標(biāo)準(zhǔn)和壞玩具的5條標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此將兒童玩具劃分為“優(yōu)等”“中等”“中等但有改良價(jià)值”和“下等”4級。[21]中華教育改進(jìn)社通過先后舉辦北京兒童玩具展覽會和南京兒童玩具展覽會，使兒童玩具兩度成為年會的熱點(diǎn)議題，不僅為我國兒童玩具首次提供了審查標(biāo)準(zhǔn)，而且還使以鼓樓幼稚園為代表自制的幼稚園本土玩具首次公開走進(jìn)全國教育界視野。

年會結(jié)束后，由全體學(xué)術(shù)會議議決向不同責(zé)任主體交付執(zhí)行的議決案和向中華教育改進(jìn)社交付執(zhí)行的議決案均由總事務(wù)負(fù)責(zé)調(diào)配和追蹤執(zhí)行。對于要求普及本土幼稚園數(shù)量的6件議決案，總事務(wù)所在歷次年會結(jié)束后即以大會名義向各省教育機(jī)關(guān)、女子師范學(xué)校、普通師范學(xué)校等函送議決案原文及其辦法，請各責(zé)任主體盡力設(shè)法遵照推行。為了解這些議決案的被執(zhí)行情況，總事務(wù)所還在1923—1925年間多次去函責(zé)任主體機(jī)構(gòu)進(jìn)行追蹤調(diào)查。后陸續(xù)收到直隸、貴州、察哈爾、奉天、吉林、黑龍江、山東、河南等8省24處教育行政機(jī)關(guān)，以及奉天沈陽縣立女子師范和女學(xué)校、奉天省立女子師范、黑龍江省立第一師范、山東省立第三師范等4處師范院校的函復(fù)。這些函復(fù)結(jié)果表明，除直隸深縣公署、奉天錦西教育公署、黑龍江巴彥縣和望巴縣勸學(xué)所、河南潢川縣教育局、山東省立第三師范、奉天沈陽縣立女子師范及女學(xué)校等7處明確回復(fù)“推行無窒礙”外，其余21處均因“經(jīng)費(fèi)無著”“人才不足”“風(fēng)氣未開”“戶口零星”等原因而“尚難辦到”。1923年12月，中華教育改進(jìn)社董事會曾遵照北京年會幼稚教育組的致函建議，議決舉出由江廬岫霙任正主任，孫世慶任副主任，共計(jì)委員達(dá)16人的幼稚教育委員會，以作為社內(nèi)專門研究幼稚教育學(xué)術(shù)或處理幼稚教育特別問題的常設(shè)機(jī)構(gòu)，但此委員會自成立后未見開展過任何研究活動，可謂形同虛設(shè)，因此對于要求保障幼稚園教育質(zhì)量的11件議決案，也主要由總事務(wù)所負(fù)責(zé)委托執(zhí)行。如南京年會結(jié)束后總事務(wù)所曾代表中華教育改進(jìn)社函請《新教育》編輯部主任夏承楓籌劃征集關(guān)于幼稚教育之論文及其他材料在新教育刊印特號，函請陳鶴琴擔(dān)任或代請專家編輯幼稚教育書籍、代擬表式從事調(diào)查全國幼稚教育現(xiàn)狀。[22]此外，1922—1925年間，總事務(wù)所在開展“京師教育概況”調(diào)查時(shí)，首次將“京師”幼稚園教育概況也納入調(diào)查統(tǒng)計(jì)中，指出1922—1924年“京師”國立幼稚園數(shù)量一直僅有1所，而教會幼稚園則從1所增至6所的事實(shí)。受總事務(wù)所委托，1924年由陳鶴琴主持的第二屆全國教育展覽會幼稚教育組也對“全國幼稚園教育概況”展開了初步調(diào)查，表明當(dāng)年我國福建、奉天、湖南、浙江、四川、山東、直隸、江蘇等省僅有公立幼稚園27所，其中11所在江蘇省，而教會幼稚園則多達(dá)156所，[23]首次通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)揭示出我國幼稚園教育由教會主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)。

“年會通過的決議案，是現(xiàn)代中國教育界思潮信仰的縮影?！盵24]1922—1925年中華教育改進(jìn)社年會通過的關(guān)于幼稚園教育的系列議決案，是其從總體上規(guī)劃幼稚教育方針與計(jì)劃的行動依據(jù)，而中華教育改進(jìn)社總事務(wù)所以年會及其議決案交付執(zhí)行為核心的運(yùn)行體制，則較好地解決了最高決策機(jī)關(guān)與具體辦事機(jī)關(guān)之間的脫節(jié)問題，保證了年會能夠?qū)χT如幼稚園教育本土化問題發(fā)揮廣泛征集、做出重大決策、引發(fā)熱點(diǎn)關(guān)注等系統(tǒng)功能。依靠總事務(wù)所的這種全力操持，中華教育改進(jìn)社的年會表現(xiàn)出一定的規(guī)范性、學(xué)術(shù)性和有效性。只是，由于1922—1925年間中華教育改進(jìn)社的工作重心仍傾向于中學(xué)教育和小學(xué)教育，再加上幼稚教育委員會的形同虛設(shè)，導(dǎo)致幼稚園教育在此期間基本處于年會上的議題聚焦本土化而在實(shí)踐上無關(guān)鍵進(jìn)展?fàn)顟B(tài)。對此，陳鶴琴與甘夢丹在1924年曾感慨道：“幼稚教育是小學(xué)教育的基礎(chǔ)，也是兒童一生幸福的基礎(chǔ)”，但“幼稚教育在中國可算幼稚極了。一方面沒有人出來提倡，一方面沒有人從事研究，而通都大邑的幾個幼稚園，不是抄襲外人的成規(guī)，就是缺乏革新的氣象。至于幼稚教育師資的培養(yǎng)，除教會所辦的三四處專修科外，恐沒有幾處適宜的機(jī)關(guān)擔(dān)負(fù)這個責(zé)任。這是何等可痛呢！”[25]

二、成立特約試驗(yàn)學(xué)校開展幼稚園教育議題解決本土化試驗(yàn)

自1924年9月起，國內(nèi)紛繁迭起的軍閥混戰(zhàn)和矛盾頻仍的外患刺激使教育界“失去太和氣象”，[26]中華教育改進(jìn)社也逐漸陷入人心離散、經(jīng)費(fèi)支絀、事務(wù)收縮之境。1925年10月《新教育》停刊，1926年中華教育改進(jìn)社年會永久停開。在此國內(nèi)幼稚園教育發(fā)展困頓和中華教育改進(jìn)社“山窮水盡”交疊之時(shí)，中華教育改進(jìn)社董事會議決調(diào)整工作方針，“本社今后對于教育之努力，應(yīng)向適合本國國情及生活需要之方向前進(jìn)”，事務(wù)范圍也“僅于鄉(xiāng)村教育、平民教育、幼稚教育三項(xiàng)從事辦理”。[27]正是在此背景下，中華教育改進(jìn)社圍繞幼稚園教育議題解決而展開的本土化試驗(yàn)被全面啟動。

定性—定量教育試驗(yàn)研究范式是美國實(shí)用主義教育哲學(xué)在教育研究方法上的創(chuàng)新，它既追求教育試驗(yàn)研究結(jié)果的解釋力，又追求教育試驗(yàn)結(jié)果實(shí)際應(yīng)用的推廣力，主張通過在教育實(shí)踐中進(jìn)行教育試驗(yàn)以達(dá)到教育研究科學(xué)性和實(shí)用性的和諧統(tǒng)一。[28]在調(diào)整工作方針后，中華教育改進(jìn)社認(rèn)為“改進(jìn)教育之原動力及發(fā)現(xiàn)新理之泉源乃屬試驗(yàn)學(xué)校之功能”，[29]將定性—定量教育試驗(yàn)研究范式引入到幼稚園教育議題解決試驗(yàn)中，先后成立3個特約試驗(yàn)學(xué)校開展幼稚園教育本土化試驗(yàn)，著力使這些特約試驗(yàn)學(xué)校成為中國幼稚園教育“新知識的來源”，一般幼稚園成為“應(yīng)用這種新知識的場所”。這3個特約試驗(yàn)學(xué)校分別是南京鼓樓幼稚園、北平香山慈幼院和南京曉莊試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校。根據(jù)3所特約試驗(yàn)學(xué)校的不同需求，中華教育改進(jìn)社調(diào)動社內(nèi)一切資源對其分別提供有針對性的支持。

南京鼓樓幼稚園自1924年7月成為中華教育改進(jìn)社特約試驗(yàn)幼稚園后，為解決其經(jīng)費(fèi)困難問題，中華教育改進(jìn)社為其撥給常年經(jīng)費(fèi)，到1926年11月已資助其先后建成中國化的新園舍，增聘張宗麟?yún)f(xié)助工作，完成為期一年的幼稚園本土化試驗(yàn)，等等。在其完成的本土化試驗(yàn)中特別值得一提的是，1925年10月張宗麟在沿滬寧、滬杭甬路實(shí)地考察16所幼稚園后認(rèn)為，幼稚園課程是幼稚園教育研究中最大且最首要的問題。經(jīng)與陳鶴琴討論后，歷一年半的散漫期、論理組織期、設(shè)計(jì)組織期3個階段的課程編制摸索，他們最終依據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)法逐步概括出以月份為順序，以中國南方“節(jié)期”（包括中國傳統(tǒng)節(jié)氣、節(jié)日、重要?dú)v史事件，如二十四節(jié)氣、元旦、新年、百花節(jié)、端午、重陽、除夕、中山先生周期紀(jì)念、黃花崗烈士紀(jì)念、國恥、岳飛誕辰、林則徐禁煙、孔子誕辰、中山先生誕辰、蔡鍔恢復(fù)中華共和等）、“氣候”（包括中國南方典型氣象如冰雪、春雨、黃梅雨、雷雨虹、涼風(fēng)、露、大潮等）、“動物”（包括中國南方尋常的鴿子、燕子、蠶、蚌、牽牛蟲、蟬、蚱蜢、紡織、蝸牛、麻雀等）、“植物”（包括中國南方各季的蠟梅、大蒜、筍、石榴、牡丹、荷花、雞冠、菱、桂花、菊花等）、“農(nóng)事”（包括中國南方不同時(shí)節(jié)的菜麥地除草、做豆腐、養(yǎng)蠶、插秧、收稻、拔蘿卜、腌臘貨、修茅屋等）、“兒童玩?！保òㄖ袊戏絻和Ｍ娴男履昵描?、迎燈放爆竹、放鷂子、斗草、翻筋斗、尋藏、滾鐵環(huán)、旅行、跳繩、踢球等）、“風(fēng)俗”（包括中華傳統(tǒng)的新年禮、迎春、賽會、掃墓、競渡、送禮、乞巧、賞月、觀潮、登高、做壽、臘八等）、“兒童衛(wèi)生”（包括中國兒童日常防治的凍瘡、傷食、受涼、洗澡、皸裂等）等8方面為活動內(nèi)容的單元教學(xué)法，并以此為基礎(chǔ)制定出適用于中國南方幼稚園的“日課表”“月課程”和“幼稚生一年生活歷”。[30]

北平香山慈幼院由熊希齡于1920年10月創(chuàng)辦，是一所以災(zāi)童、貧兒、孤兒為收容教養(yǎng)對象的慈善機(jī)構(gòu)。由于收容教養(yǎng)的兒童體弱多病，因此香山慈幼院在一開始便建立了一套相當(dāng)完善的兒童醫(yī)衛(wèi)體系，包括為預(yù)防兒童疾病而設(shè)的校醫(yī)院、為治療兒童疾病而成立的北京女界紅十字會②香山醫(yī)院、為隔離兒童傳染性疾病而設(shè)的兒童肺病療養(yǎng)所和急性傳染病療治所、為病后兒童康復(fù)而設(shè)的病后療養(yǎng)所，以及為醫(yī)治重癥兒童而與北京協(xié)和醫(yī)院、“中央醫(yī)院”開展的兒童醫(yī)療合作等。熊希齡自1922年3月至1931年6月?lián)沃腥A教育改進(jìn)社董事部部長達(dá)8年余，是歷時(shí)最長的董事部部長。在此期間，他一直積極借助中華教育改進(jìn)社的力量，大力將新教育理念和方法引入香山慈幼院，推動其從慈善機(jī)構(gòu)向試驗(yàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型。一方面，1926年7月熊希齡自請將香山慈幼院加入中華教育改進(jìn)社特約試驗(yàn)學(xué)校，并聘請?jiān)撋缈偸聞?wù)所學(xué)術(shù)部主任凌濟(jì)東任教務(wù)主任。[31]凌濟(jì)東上任后幫助香山慈幼院依照中華教育改進(jìn)社的工作方針逐步確立起以農(nóng)業(yè)教育、鄉(xiāng)村師范教育、社會服務(wù)為主的教育方針，同時(shí)將調(diào)查、測驗(yàn)、試驗(yàn)等新教育方法引入香山慈幼院的兒童教育中。另一方面，1927年熊芷從哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院求學(xué)回國任香山慈幼院第一院蒙養(yǎng)部主任后，進(jìn)一步發(fā)揮其兒童醫(yī)衛(wèi)體系優(yōu)勢，與包括北京協(xié)和醫(yī)院在內(nèi)的醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作開展關(guān)于中國北方兒童飲食營養(yǎng)、體質(zhì)監(jiān)測、疾病預(yù)防、嬰兒保育等方面的試驗(yàn)研究，逐步摸索出一條以醫(yī)衛(wèi)保育為特色的嬰幼兒教育一體化新路。

“中國現(xiàn)在還是農(nóng)業(yè)國，住在鄉(xiāng)間的人民約占百分之八十五，估計(jì)有三萬萬四千萬之譜。如何運(yùn)用教育的力量，引導(dǎo)這許多民眾在農(nóng)業(yè)上安根，從工業(yè)上出頭，確是建設(shè)中華民國的一個大問題。本社看準(zhǔn)了這個問題之重要，故忍痛把事業(yè)范圍縮小，集精力以謀鄉(xiāng)村教育之改造?！盵32]又因“鄉(xiāng)村小學(xué)，奪農(nóng)民之助力，其勢逆；幼稚園，予農(nóng)民以便利，其勢順。勢逆者難辦，勢順者易成”，[33]在南京創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村幼稚園、普及幼稚園教育遂成為中華教育改進(jìn)社鄉(xiāng)村教育計(jì)劃之第一步。1927年，中華教育改進(jìn)社董事會議決由主任干事陶行知赴南京主持創(chuàng)辦曉莊試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校，開展生活教育試驗(yàn)。為支持陶行知在曉莊學(xué)校開展生活教育試驗(yàn)，中華教育改進(jìn)社舉全社之力，除留用少數(shù)維持費(fèi)外，其余經(jīng)費(fèi)都撥給曉莊，北京總事務(wù)所內(nèi)的書籍、工具等也都被贈運(yùn)至?xí)郧f。[34]受張宗麟和徐世璧在燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園采用中國傳統(tǒng)的招收徒弟辦法培養(yǎng)師資的啟發(fā)，陶行知發(fā)明“藝友制”以作為普及優(yōu)良幼稚園的新方法。

“為便于專業(yè)開展工作，必須有發(fā)行研究成果和教學(xué)材料的渠道，這就是雜志和書籍?！盵35]在開展幼稚園教育本土化試驗(yàn)過程中，中華教育改進(jìn)社一方面新辦《新教育評論》，經(jīng)高仁山推薦聘請張雪門擔(dān)任編輯，密切跟進(jìn)中華教育改進(jìn)社的幼稚園教育本土化試驗(yàn)進(jìn)度，推出3期“幼稚教育專號”，集中介紹各特約試驗(yàn)學(xué)校研究成果，同時(shí)于1926年11月至1927年11月間發(fā)表共計(jì)9期的張雪門采用設(shè)計(jì)教學(xué)法編制成的適用于中國北方幼稚園的全年課程大綱。[36]另一方面，中華教育改進(jìn)社還推出一系列總結(jié)其本土化試驗(yàn)成果的書籍，包括介紹鼓樓幼稚園試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的書籍，如1928年張宗麟著由上海中華書局出版的《幼稚教育概論》及1928年陳鶴琴與張宗麟合著的《幼稚教育叢刊》，[37]以及由陶行知主持的對曉莊學(xué)校理論與實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)的《曉莊叢書》。中華教育改進(jìn)社依托《新教育評論》公開發(fā)行的這些“幼稚教育專號”和公開出版的系列幼稚教育書籍，是我國本土幼稚園教育試驗(yàn)者對其本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的第一次全面性專業(yè)總結(jié)，是我國本土發(fā)行的第一批幼稚園教育專業(yè)參考資料。

歷經(jīng)數(shù)年艱辛摸索，中華教育改進(jìn)社根據(jù)中國國情運(yùn)用定性—定量教育試驗(yàn)研究范式分別在幼稚園課程、幼稚園保育、幼稚園普及、幼稚園教育本土化經(jīng)驗(yàn)傳播等方面取得的以上本土化成果都是突破性的，特別是單元教學(xué)法、藝友制的發(fā)明可謂是中國本土研究者對幼稚園教育的創(chuàng)新性貢獻(xiàn)。1929年9月，中華教育改進(jìn)社邀請克伯屈（William Heard Kilpatrick）再次來華考察教育，克伯屈最后在曉莊演講時(shí)指出：“現(xiàn)在中國的幼稚園，還是在二十五年以前的幼稚園”，而所謂“二十五年以前的幼稚園”，就是“一切活動，都是機(jī)械的，千篇一律、萬篇一律、一成不變的”。[38]克伯屈的這番評價(jià)令陶行知、張宗麟、孫銘勛、戴自俺等大受觸動，使他們不得不重新思考中國幼稚園教育的出路問題。1929年9月，曉莊學(xué)校推行“五院”改組，曉莊幼稚師范院和各幼稚園獨(dú)立組成“蟠桃學(xué)園”，由徐世璧任院長。10月18日，曉莊幼稚教育研究會成立，由張宗麟任該會主席，每周召集校內(nèi)外會員開常會1次，討論幼稚園教育實(shí)際問題。10月28日，陶行知在曉莊幼稚教育研究會上發(fā)表名為《今日之幼稚園從今日干起》的演講，號召曉莊各幼稚園要“下功夫”研究“今日之中國的幼稚園”。[39]自此，孫銘勛、戴自俺、王荊璞、朱儒珍、周靜賢、區(qū)巾雄、侯香閣、季蘭、黃志成、羅光纓、何時(shí)中等在曉莊全面開啟了一場以生活教育理論為基礎(chǔ)的幼稚園課程改革試驗(yàn)，他們站在幼稚園應(yīng)以兒童為師的立場，嘗試用兒童的“生活法”來打破成人的“設(shè)計(jì)法”，用“教學(xué)做合一”來取代“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，以兒童生活作為幼稚園課程來重新“預(yù)定”和“決算”幼稚園每日、每周、每月的活動。[40]當(dāng)以此經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)再來審視當(dāng)時(shí)中國幼稚園課程本土化現(xiàn)狀時(shí)，孫銘勛評價(jià)道：“在中國，北方有張雪門先生編的課程大綱，江浙有陳鶴琴先生和張宗麟先生擬的生活歷，但這都是用成人的眼光做出來的，其是否適合于兒童的需要，尚沒有充分的試驗(yàn)可以證明。幼稚教師只可用這些課程大綱做參考，去適應(yīng)兒童，切不可用兒童來遷就這些課程大綱。”[41]1933年孫銘勛和戴自俺合編出版的《幼稚教育論文續(xù)集》，收錄有孫銘勛、戴自俺、張宗麟等關(guān)于幼稚教師、兒童心理、兒童生活等方面的論文，初步總結(jié)了曉莊幼稚園課程改革試驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)。1934年孫銘勛和戴自俺又合著出版《曉莊幼稚教育》，全面總結(jié)“蟠桃學(xué)園”及曉莊各幼稚園的創(chuàng)辦經(jīng)歷和試驗(yàn)成果?！霸趯W(xué)術(shù)領(lǐng)域，一般認(rèn)為流派形成的標(biāo)志有三個方面：一是有創(chuàng)始人及代表人物，能夠引領(lǐng)理論和實(shí)踐的發(fā)展；二是有代表性的著作和思想，被廣為傳播并為人們所認(rèn)同；三是有比較完整的理論體系，能夠提供解決問題的獨(dú)特視角和思路?！盵42]無疑，曉莊學(xué)校以陶行知、張宗麟、孫銘勛、戴自俺等為代表發(fā)起的這場以生活教育理論為基礎(chǔ)的幼稚園課程改革試驗(yàn)及其成果標(biāo)志著中國“幼稚教育的生活教育流派”③開始形成。[43]

概而觀之，中華教育改進(jìn)社所設(shè)立的特約試驗(yàn)學(xué)校凝集的包括陳鶴琴、陶行知、凌濟(jì)東、高仁山、熊芷、張宗麟、孫銘勛、戴自俺、張雪門等在內(nèi)的幼稚園教育本土化試驗(yàn)者都是從哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院畢業(yè)的歸國留學(xué)生或其弟子，這就使得他們在具體的本土化操作中可以熟練地使用實(shí)用主義定性—定量教育試驗(yàn)研究范式來運(yùn)用中國幼稚園教育本土化試驗(yàn)過程中出現(xiàn)的新概念、新方法和新理論。特別是“幼稚教育的生活教育流派”基本放棄了杜威、克伯屈這些美國學(xué)者所提出或倡導(dǎo)的教育概念和命題，他們用一套完全來源于中國的本土化理論——生活教育理論替代了前者，創(chuàng)造性地提出了幼稚園教育的兒童師者觀、“生活法”、“教學(xué)做合一”等概念和方法，標(biāo)志著中國幼稚園教育的本土化試驗(yàn)在事實(shí)上實(shí)現(xiàn)了理論替代型本土化。

三、整合社會資本擴(kuò)張幼稚園教育試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)本土化推廣

“試驗(yàn)學(xué)校是教育上新知識的來源，一般學(xué)校是應(yīng)用這種新知識的場所。”[44]中華教育改進(jìn)社成立特約試驗(yàn)學(xué)校開展幼稚園教育本土化試驗(yàn)的目的即在于生成中國幼稚園教育的“新知識”，并將此“新知識”推廣到一般幼稚園以謀中國幼稚園教育的全局性改進(jìn)?！吧鐣Y本植根于社會網(wǎng)絡(luò)和社會關(guān)系，是在目的性行動中獲取和/或動員的嵌入在社會結(jié)構(gòu)中的資源。”[45]通過整合嵌入在不同社會網(wǎng)絡(luò)和社會關(guān)系中的各類社會資本，中華教育改進(jìn)社促成了其幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)在全國范圍內(nèi)被逐步推廣。

中華教育改進(jìn)社成立的3所特約試驗(yàn)學(xué)校經(jīng)過數(shù)年艱辛試驗(yàn)而發(fā)現(xiàn)的幼稚園教育本土化經(jīng)驗(yàn)作為一種有價(jià)值資源最早是在各特約試驗(yàn)學(xué)校之間實(shí)現(xiàn)內(nèi)部互補(bǔ)式推廣的。具體而言，陳鶴琴主持鼓樓幼稚園，熊希齡主持香山慈幼院，陶行知主持曉莊學(xué)校，從不同側(cè)面開展幼稚園教育本土化試驗(yàn)，使其各自所取得的經(jīng)驗(yàn)因具有異質(zhì)性而能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的交換互補(bǔ)。如1927年曉莊學(xué)校通過邀請張宗麟指導(dǎo)燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園成立而使鼓樓幼稚園試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)被直接引入曉莊，至1930年曉莊以燕子磯幼稚園為模本在南京郊區(qū)共自辦鄉(xiāng)村幼稚園達(dá)5所。[46]陶行知為使曉莊的“藝友制”在普及幼稚園教育上發(fā)揮更大功效，從1928年1月開始便聯(lián)合曉莊試驗(yàn)學(xué)校幼稚師范院、燕子磯幼稚園與鼓樓幼稚園等6校推行“藝友制”招收“藝友”，[47]最終為我國南方地區(qū)培養(yǎng)了一批杰出的幼教人才。[48]為將曉莊幼稚師范教育試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)推廣至香山慈幼院，1931年7月熊希齡又與中華教育改進(jìn)社合作，在其總事務(wù)所原址阜成門內(nèi)羊市大街帝王廟創(chuàng)辦北平幼稚師范學(xué)校，聘請張雪門為校長，以陶行知的生活教育理論為指導(dǎo)，在北平試驗(yàn)“教學(xué)做合一”的幼稚師范教育，從而為北平、山西、河南、察哈爾、天津、河北、廣東等省培養(yǎng)了一批幼稚教師。[49]中華教育改進(jìn)社這種在南方以鼓樓幼稚園和曉莊學(xué)校為中心，在北方以香山慈幼院為中心，內(nèi)部互補(bǔ)式推廣的舉措使幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)在其內(nèi)部形成了城市與鄉(xiāng)村之間、南方與北方之間雙重呼應(yīng)的態(tài)勢。

由于社會關(guān)系的延伸性和多樣性，在開放性的社會網(wǎng)絡(luò)中個體行動者可以獲得豐富的社會資源。[50]中華教育改進(jìn)社通過賦予其會員以充分地調(diào)配該社內(nèi)部有價(jià)值資源的自由，帶動外部社會資本嵌入而向外拓展幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)推廣范圍，其所秉持的“以學(xué)?；瘜W(xué)?！辈呗裕琜51]即是對這種外部輻射式推廣的操作性轉(zhuǎn)化。如1927年6月1日陳鶴琴出任南京特別市教育局學(xué)校教育科科長，張宗麟任該科指導(dǎo)員，他們上任后即在南京市全面建立5個兒童教育實(shí)驗(yàn)區(qū)，每區(qū)設(shè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校1所，從該年7月16日第一次校長會議開始推行南京市幼稚園教育改革，要求各實(shí)驗(yàn)學(xué)校必須附設(shè)幼稚園，有條件的小學(xué)要盡力創(chuàng)設(shè)幼稚園，并發(fā)起成立南京市教育研究會幼稚教育組，組織南京市幼稚園教師每2星期開會研討1次，推廣鼓樓幼稚園的單元教學(xué)法，[52]同時(shí)在南京特別市教育局主辦的《南京特別市教育月刊》定期公布《幼稚園課程》《幼稚生月歷》《南京市幼稚園課程預(yù)定表》及《南京特別市教育局研究會幼稚教育組研討記錄》，發(fā)表《幼稚園最低限度的設(shè)備》（張宗麟）、《幼稚園及低年級指導(dǎo)的研究和計(jì)劃》（張宗麟）、《利用廢物可以自造的玩具》（孫覺民）等指導(dǎo)性文章，力謀充實(shí)南京全市幼稚園各種玩具和設(shè)備。陳鶴琴和張宗麟運(yùn)用中華教育改進(jìn)社幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)發(fā)起的這場幼稚園教育改革運(yùn)動在使南京市幼稚園教育質(zhì)量得以保障的同時(shí)，使其數(shù)量在3個月內(nèi)也迅速從4所增至19所。[53]

集體往往通過授予擁有更多有價(jià)值資源的個體行動者以相對高的地位來強(qiáng)化其社會資本。[54]中華教育改進(jìn)社實(shí)行董事會領(lǐng)導(dǎo)制，董事會成員一般由會員公選9人組成，均為當(dāng)時(shí)國內(nèi)教育界執(zhí)牛耳者。其歷屆董事會會長分別為范源濂、蔡元培、熊希齡、蔣夢麟，他們要么歷任教育部部長，要么在政、社、教界擁有相當(dāng)影響力，中華教育改進(jìn)社董事會所積聚的這種強(qiáng)大的社會資本可以盡可能遠(yuǎn)地?cái)U(kuò)展其社會網(wǎng)絡(luò)而最終使幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)國家指導(dǎo)式推廣。1928年5月15日到28日，由蔡元培任院長的南京國民政府大學(xué)院在南京召開第一次全國教育會議，邀請各部、各省區(qū)、各特別市代表及特聘專家共商“將來實(shí)施教育之藍(lán)本”。[55]陶行知和陳鶴琴在此次會議的普通教育組提出的7條有關(guān)幼稚園教育的議案不僅均為中華教育改進(jìn)社4屆年會中的議決案，而且基本經(jīng)中華教育改進(jìn)社開展本土化試驗(yàn)而積有經(jīng)驗(yàn)，這7條議案最終被合并為《注重幼稚教育案》，經(jīng)大會審查報(bào)告通過，這意味著中華教育改進(jìn)社的幼稚園教育本土化試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)自此上升為國家規(guī)劃而擬在全國推廣。1928年10月大學(xué)院進(jìn)而聘請陳鶴琴、甘夢丹、張宗麟等組成幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會，負(fù)責(zé)《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》的起草、整理、審查、修訂等工作。1929年8月由蔣夢麟任部長的國民政府教育部公布《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》，令行各省市教育廳局組織研究會研究試驗(yàn)。1932年10月國民政府教育部正式頒行《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，中華教育改進(jìn)社關(guān)于幼稚園課程本土化試驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)自此被國民政府正式推行至全國。1935年國民政府教育部又陸續(xù)頒布《鄉(xiāng)村師范學(xué)校》《簡易師范學(xué)?！贰逗喴奏l(xiāng)村師范學(xué)校》《三年制幼稚師范科》《二年制幼稚師范科》等五種暫行課程標(biāo)準(zhǔn)，從而結(jié)束了中國幼稚師范學(xué)校漫無準(zhǔn)繩的課程問題，中華教育改進(jìn)社的鄉(xiāng)村幼稚師范教育試驗(yàn)思路也被國民政府接納而在全國推廣。

四、歷史啟示

中華教育改進(jìn)社在20世紀(jì)20年代倡導(dǎo)的包括幼稚園教育在內(nèi)的新教育運(yùn)動是中國教育家們數(shù)次親赴歐美考察各國教育的結(jié)晶，是中國教育界第一次大規(guī)模直接接觸和全面學(xué)習(xí)西方教育的結(jié)果。[56]在引領(lǐng)民國幼稚園教育本土化建構(gòu)的過程中，中華教育改進(jìn)社聚集了陶行知、陳鶴琴、張宗麟、張雪門、熊希齡、熊芷、甘夢丹、孫銘勛、戴自俺等一批幼稚園教育拓荒者，他們集研究者、試驗(yàn)者、推廣者于一體，圍繞4屆年會期間所聚焦的幼稚園教育本土化議題，從課程編制、保教融合、普及方法、經(jīng)驗(yàn)推廣等方面克服重重困難展開系統(tǒng)而持續(xù)的本土化研究，第一次展現(xiàn)了中國學(xué)前教育人主體性探尋的自覺。

1992年中國教育學(xué)會幼兒教育研究會發(fā)展為國家一級學(xué)會，更名為中國學(xué)前教育研究會，[57]成為中國學(xué)前教育領(lǐng)域最大的社會組織?！白?0世紀(jì)90年代以來，全球化的話語進(jìn)入了學(xué)校教育的討論中?！g組織，如聯(lián)合國、經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（OECD）、世界銀行，都在推動教育全球化的進(jìn)程，開發(fā)人力資本、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、推行多元文化主義是其共同的話語體系。新的信息交流技術(shù)加速了信息在全球的流動，將世界上的所有知識匯聚成了一個巨大的圖書館。國際性的非政府組織尤其是關(guān)注人權(quán)和倡導(dǎo)環(huán)保的非政府組織，一直試圖影響學(xué)校課程，跨國公司尤其是那些出版、信息、測評/考試、營利性教育和計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的跨國公司，努力開發(fā)全球市場，將自己的產(chǎn)品銷售給各國的政府、學(xué)校和學(xué)生家長?！盵58]2016年5月，習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上發(fā)表講話，指出：“我國是哲學(xué)社會科學(xué)大國。……要按照立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當(dāng)代、關(guān)懷人類、面向未來的思路，著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派?！痹谶@種教育全球化浪潮以勢不可擋之勢席卷而來和中國教育面臨要充分體現(xiàn)“中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派”的新時(shí)代教育改革機(jī)遇之際，作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的學(xué)前教育的本土化問題由此再次被上升為國家戰(zhàn)略。中華教育改進(jìn)社引領(lǐng)民國幼稚園教育本土化建構(gòu)的歷程，對中國學(xué)前教育研究會帶領(lǐng)全國學(xué)前界各方力量建構(gòu)“中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派”的學(xué)前教育具有重要的歷史啟示，概括而言可包括以下三方面。

優(yōu)化組織制度發(fā)揮年會的學(xué)前教育本土化問題聚焦功能。會員制和年會制是現(xiàn)代社會組織制度框架的基本組成部分。為保證會員和年會的有效運(yùn)作及其職能的充分發(fā)揮，中華教育改進(jìn)社建立了一套獨(dú)特的年會制度，將其作為開誠布公總結(jié)上一年工作成績和集思廣益制定下一年工作規(guī)劃的最高常規(guī)平臺。中國學(xué)前教育研究會也實(shí)行會員制和年會制，借鑒中華教育改進(jìn)社的經(jīng)驗(yàn)，一方面會員還可吸納“從事學(xué)前教育工作的企事業(yè)單位、社會組織和個人”之外的各級教育行政機(jī)構(gòu)或個人，具體包括各級教育管理、教育財(cái)政、教育統(tǒng)計(jì)、出版審查等相關(guān)行政機(jī)構(gòu)或個人；另一方面年會與會者可增加非學(xué)前教育領(lǐng)域的“邀請員”和“旁聽員”，具體包括小學(xué)教育、女性教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理、教育政策、社會工作、兒童福利等相關(guān)專業(yè)人員；再一方面年會還可增加“討論學(xué)前教育問題”常制，在已有專業(yè)委員會分組基礎(chǔ)上鼓勵與會人員自由入組討論，使學(xué)前教育問題不僅擁有充足的被討論時(shí)間，而且使其被討論的范疇涉及學(xué)前教育之外的與其密切相關(guān)的行政、財(cái)政、統(tǒng)計(jì)、出版、社會服務(wù)等多領(lǐng)域，從而可在最大程度上迅速聚焦并掌握當(dāng)前學(xué)前教育中存在的本土真問題。

建立特約試驗(yàn)幼兒園探索學(xué)前教育本土化問題解決的辦法。專業(yè)化的社會組織不僅可以營造一種自由的專業(yè)文化氛圍，使專家們可以充分發(fā)揮其天賦才能并釋放出創(chuàng)造性能量，而且還可在確保學(xué)術(shù)質(zhì)量方面起到把關(guān)作用，甚至可成為教育改革的策源地和大本營。[59]目前，中國學(xué)前教育研究會擁有比中華教育改進(jìn)社更龐大和更全面的學(xué)前教育專家資源，因而具有比中華教育改進(jìn)社更大的發(fā)揮專家資源優(yōu)勢釋放學(xué)前教育本土化探索創(chuàng)造性能量的可能。沿用中華教育改進(jìn)社的定性—定量試驗(yàn)研究范式，調(diào)控學(xué)會學(xué)前教育專家資源和團(tuán)體會員單位力量，建立優(yōu)勢互補(bǔ)的特約試驗(yàn)幼兒園網(wǎng)絡(luò)，同樣可以使我國現(xiàn)今的學(xué)前教育者緊扣時(shí)代發(fā)展主題，“真正深入到中國經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)中，正確地提出問題，深刻地分析問題，大膽假設(shè)，小心求證”，[60]從而實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育本土化問題有重點(diǎn)、有質(zhì)量地被試驗(yàn)、摸索、解決和指導(dǎo)。當(dāng)然，從歷史角度來看，中華教育改進(jìn)社在推動民國幼稚園教育本土化建構(gòu)過程中所遭遇到的最大瓶頸已不是理論和方法創(chuàng)新的問題，而是突破定性—定量研究范式實(shí)現(xiàn)理論—范式全面替代型本土化的問題，這也是中國學(xué)前教育研究會引領(lǐng)新時(shí)代學(xué)前教育本土化建構(gòu)的大有可為之境。

整合各種社會資本擴(kuò)大學(xué)前教育本土化經(jīng)驗(yàn)的交流與推廣。中華教育改進(jìn)社通過整合其內(nèi)外社會資本而使幼稚園教育本土化經(jīng)驗(yàn)逐步實(shí)現(xiàn)內(nèi)部互補(bǔ)式推廣、區(qū)域輻射式推廣和全國指導(dǎo)式推廣目的的歷史表明，社會資本植根于由個體、群體和社會等基本單位構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)或社會關(guān)系中，社會組織只有充分整合嵌入在其內(nèi)外社會網(wǎng)絡(luò)或社會關(guān)系中的資源才能更有效地實(shí)現(xiàn)目的性行動。中國學(xué)前教育研究會現(xiàn)在擁有的會員體量和組織結(jié)構(gòu)都比中華教育改進(jìn)社要龐大，因此可以整合的社會資本相較于中華教育改進(jìn)社也要更豐厚和更多樣。黨的十八大以來，中國學(xué)前教育在國家行動計(jì)劃的支持下已在落實(shí)國家保障、開發(fā)普惠資源、提升保教質(zhì)量、加強(qiáng)師資培養(yǎng)、加大經(jīng)費(fèi)投入、完善制度體系等方面取得了系列突破，積累了大量個體性的、園所性的、地方性的以及全國性的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。挖掘、整理、總結(jié)這些現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中的本土化經(jīng)驗(yàn)，整合自身豐厚的社會資本，系統(tǒng)推廣這些本土化經(jīng)驗(yàn)，無疑也是中國學(xué)前教育研究會引領(lǐng)新時(shí)代學(xué)前教育本土化建構(gòu)肩負(fù)的時(shí)代使命。

注釋：

①中華教育改進(jìn)社只在1922—1925年間召開過4屆年會，到1926年因國內(nèi)政局動蕩而永久停開，由此導(dǎo)致目前學(xué)界在對待中華教育改進(jìn)社的結(jié)束時(shí)間問題上至少存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，其存在時(shí)間只有5年左右，因1926年北伐戰(zhàn)爭年會停開而結(jié)束，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者是以1926年以后中華教育改進(jìn)社除“鄉(xiāng)村教育”“平民教育”“幼稚教育”三種事業(yè)以外停辦的其他教育事業(yè)為判斷依據(jù)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，其存在時(shí)間有9年，因1930年曉莊學(xué)校被國民黨查封、陶行知被通緝逃亡海外而無形解散，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者是以主任干事陶行知停止中華教育改進(jìn)社事務(wù)為判斷依據(jù)。通過研讀史料，筆者認(rèn)為中華教育改進(jìn)社的結(jié)束時(shí)間可持續(xù)到1934年，理由有三。一是該年有孫銘勛和戴自俺合著出版的《曉莊幼稚教育》問世，表明中華教育改進(jìn)社仍有活動延續(xù)；二是新成立的中國教育學(xué)會理事會于該年推請理事陶行知、蔣夢麟、張伯苓等接洽中華教育改進(jìn)社社產(chǎn)，陶行知隨后致函中國教育學(xué)會理事會主席劉廷芳介紹其關(guān)于調(diào)查中華教育改進(jìn)社尾聲的情況；三是自該年以后，新聞輿論和學(xué)術(shù)活動中再未出現(xiàn)過關(guān)于中華教育改進(jìn)社活動的報(bào)道，意味著中華教育改進(jìn)社退出歷史舞臺。

②北京女界紅十字會成立于1914年，由熊希齡夫人朱其慧執(zhí)掌該會，任理事長，其他職員也均為旅“京”中外士紳眷屬，是活躍于民國年間的重要慈善團(tuán)體，它秉承紅十字會的博愛恤兵宗旨，積極投身于救濟(jì)婦孺、戰(zhàn)地救護(hù)、社會服務(wù)等賑災(zāi)救助活動，致力于保護(hù)弱勢群體。

③1930年8月曉莊學(xué)校被全面查封后，陶行知逃亡日本，曉莊學(xué)校試驗(yàn)宣告結(jié)束。然而，1931年春陶行知從日本回國后，又轉(zhuǎn)到上海繼續(xù)開展幼稚教育試驗(yàn)，此時(shí)“小先生制”取代“藝友制”，“幼兒工學(xué)團(tuán)”取代“幼稚園”，“幼稚教育的生活教育流派”進(jìn)入發(fā)展成熟期。

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On the Roles of China National Association for the Advancement of Education in the Localization of Kindergarten Education During the Period of Republican China （1912—1949）

WU Yuanyuan

（Normal College， Beijing Union University， Beijing 100011 China）

Abstract： The localization of kindergarten education was a realistic problem that needed to be solved in 1920s. China National Association for the Advancement of Education （CNAAE）， as one of the most dynamic social organizations at that time， played important roles in the localization. With four annual meetings， did CNAAE guide kindergarten issues to be openly focused and discussed. Through qualitativequantitative experimental research， did CNAAE set up three special experimental schools and reached the level of theoretical substitution localization. Furthermore， CNAAE completed the internal complementary promotion， regional radiation promotion and national compulsory promotion of the localization experience by integration of its all kinds of social capitals. Such localization process could provide enlightenments for constructing preschool education with “Chinese characteristics， Chinese style and Chinese presence” at present.

Key words： CNAAE， kindergarten education， localization