摘 要：生物學概念是生物學的基礎(chǔ)，學生在學習生物時只有先掌握生物學的基礎(chǔ)概念和核心概念才能進行下一步的實踐和研究。生物學的核心概念包括復雜生命體的活動現(xiàn)象和規(guī)律，涉及大量的生物學原理和規(guī)律等，是生物學十分重要的組成部分。文章對新課標高中生物學核心概念教學的訓練與糾錯策略進行了探討。

關(guān)鍵詞：高中生物;核心概念;訓練;糾錯

作者簡介：劉渠道（1978—），男，安徽省寧國中學。

生物學概念是學生進行生物學理論學習的基礎(chǔ)和核心，也是學生在接觸生物學后首先要學習的主要內(nèi)容。學生對生物學概念的定義進行推理和驗證的過程也是其生物學科思維發(fā)展的過程。然而，學生在學習和理解生物學核心概念時容易產(chǎn)生各種問題，因此，教師在教學中要采取適當?shù)慕虒W策略，提高學生的理解能力。

一、影響學生學習生物學概念的因素

（一）教師方面的因素

在高中生物教學中，教師對學生的引導是十分重要的。在教學生物學概念時，教師需要采取恰當?shù)慕虒W方法和課堂活動幫助學生理解和記憶生物學核心概念。教師在教學中應(yīng)調(diào)動學生的學習熱情，恰當運用教學方法讓全體學生積極參與課堂活動，從而提升生物課堂教學質(zhì)量和學生的課堂學習效率。教師是學生學習的引導者和促進者，要認識到自己在課堂教學中的重要作用，運用先進的教學手段和課堂教學理念，推動學生在學習中積極發(fā)揮自己的思維能力學習核心概念[1]。

（二）學生自身的因素

學生是生物課堂教學的主體，要發(fā)揮自己的主觀能動性和自覺性，激發(fā)自己的思維能力。高中學生在學習中可能會受自身因素影響，使得自己在學習中不能正確理解某個核心概念。首先是學生的情感因素，主要是指學生對生物學學習的熱情和主動性。興趣是學生學習生物學的動力，如果學生對生物學沒有興趣，就不會積極主動地學習。其次是學生的學習方式。學生在學習生物學概念的過程中需要采用多種學習方式，比如自主學習、探究式學習、合作學習等。最后是學生的認知能力。學生在學習生物概念時如果不能很好地理解和掌握基礎(chǔ)知識，那么在后續(xù)的深層學習中就會遇到各種各樣的認知困難，影響自身的學習效果。

二、利用訓練策略開展生物核心概念教學

（一）制訂階梯性教學目標

教師在制訂生物學概念教學目標時要為學生制訂階梯性教學目標，從基礎(chǔ)性目標、提高性目標和發(fā)展性目標三個層次進行教學目標的設(shè)定?；A(chǔ)性目標是所有學生都能達到的目標，是對學生的最低要求。提高性目標要求學生進一步理解和掌握教師講授的生物核心概念。發(fā)展性目標要求學生能夠在教師解釋生物核心概念后與實際教學目標對應(yīng)起來，使學生在動態(tài)學習的過程中朝著更加深入的方向前進。

比如在人教版高中生物必修一第二章《細胞中的糖類和脂質(zhì)》的教學中，教師在為學生解釋相關(guān)生物學概念時，首先應(yīng)為學生設(shè)定基礎(chǔ)性目標：在學習細胞中糖類相關(guān)知識后，學生能夠理解糖類的種類和功能;然后設(shè)定提高性目標：學生能夠認識到蔗糖是二糖，不能被小腸上皮細胞直接吸收進入血液;最后設(shè)定發(fā)展性目標：學生可以闡述蔗糖從二糖轉(zhuǎn)化為單糖的過程，并且能夠說清楚其是怎樣被吸收進入血液參與循環(huán)的。這樣，學生在循序漸進的學習中能不斷加深對細胞中糖類和脂質(zhì)內(nèi)容的理解，從而深度掌握相關(guān)概念。

（二）教學指導間隔交替

間隔學習指的是把整體教學任務(wù)分為若干分支任務(wù)，學生每次只學習其中一部分。間隔學習法有助于學生在核心概念的學習中對概念的每一個分支進行詳細學習和了解，這個指導方法能夠照顧到班級中不同水平的學生，促使全班學生共同進步，加深學生對核心概念的理解[2]。比如在人教版高中生物必修一第五章《能量之源——光與光合作用》的教學中，教師可采用間隔學習法，把光合作用知識的教學任務(wù)拆分成光合作用發(fā)展歷史、影響光合作用的因素、光合作用在農(nóng)業(yè)中的應(yīng)用等多個分支任務(wù)，每次只向?qū)W生講述其中的一個分支。

交替學習是指，在生物核心概念教學中將概念中關(guān)聯(lián)的內(nèi)容和學習材料進行整合，讓學生在學習和對比中了解不同概念之間的聯(lián)系和差別，并通過對比和歸納形成系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。交替學習指導能重組教材的內(nèi)容，教師在教學某個核心概念的過程中可以插入與該概念相關(guān)聯(lián)但是又有區(qū)別的概念。比如在講述光合作用概念的過程中，教師可以引入呼吸作用的概念，讓學生進行對比歸納，加深學生對相關(guān)知識的理解。

教師不論是使用交替學習指導還是間隔學習指導，都要在尊重學生認知規(guī)律的基礎(chǔ)上進行。這樣，學生才能在教師的精心指導下對生物核心概念與邊緣概念進行關(guān)聯(lián)學習和分支學習，感悟核心概念的內(nèi)涵，建立全新的學習模式。

（三）變式訓練突出概念本質(zhì)

教師在教學生物核心概念的過程中需要通過變式訓練加深學生對概念的理解，強化學生的學習思維。教師在為學生解釋概念內(nèi)涵并解答典型例題以后，可以把題目進行適當?shù)淖冃?，改變條件，讓學生在原有的基礎(chǔ)上思考，鍛煉學生的思維能力。比如在人教版高中生物必修二第二章《減數(shù)分裂和受精作用》的教學中，教師可以先為學生展示一道有關(guān)減數(shù)分裂的例題，然后在學生分析例題后，對該題目進行變形，再讓學生思考解題思路。這樣學生經(jīng)過自主思考后，對相關(guān)知識的理解會更加深刻。

（四）引入概念相關(guān)圖片

引入圖片的概念教學方法與類比具有相同的教學意義。教師在對學生進行核心概念教學時，要認識到部分核心概念與其他概念存在一定的相似性，學生在學習時可能會產(chǎn)生認知偏差。相似概念和關(guān)聯(lián)概念的學習，容易導致學生產(chǎn)生認知混亂。因此，教師在教學中要引導學生對相似概念和關(guān)聯(lián)概念進行歸納和總結(jié)，找出概念之間的異同點，加深對知識的理解。教師還應(yīng)意識到，在教學中不能只依靠教材和教師的口述，這樣的教學方法容易讓學生感到枯燥，影響學生的學習積極性。引入概念圖片能夠幫助學生對生物核心概念進行直接記憶。比如在人教版高中生物必修一第六章《細胞的分化》的教學中，教師在引導學生學習細胞分化相關(guān)概念時，要讓學生關(guān)注在個體發(fā)育中由一個或一種細胞增殖形成的后代，其形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理功能等方面所發(fā)生的穩(wěn)定性差異。教師可以為學生展示細胞分化的具體過程的圖片或者視頻，讓學生直觀地了解相關(guān)知識。

三、利用糾錯策略開展生物核心概念教學

（一）學生在總結(jié)中規(guī)避錯誤

在生物學概念糾錯學習的過程中，教師要開展相應(yīng)的教學活動，為學生提供自行糾錯的機會和相關(guān)練習。教師可以為學生提供一個具體的概念主題，讓學生在對比中找到概念的關(guān)鍵屬性，正確掌握不同概念的內(nèi)容。

比如在人教版高中生物必修三第一章《人體的內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)》的教學中，教師可以為學生指定糾錯的概念主題為“細胞外液和細胞內(nèi)液”。學生在學習相關(guān)概念之前對細胞內(nèi)液和細胞外液的概念很難有效區(qū)分，只是單純地認為細胞內(nèi)液就是細胞中的液體，而細胞外液就是細胞外的液體。如部分學生知道血管中流動的是血液，血液也是一種液體，因此他們認為血管中的細胞外液是血液而不是血漿。教師可以此為例，讓學生對體液進行分類。體液由細胞內(nèi)液和細胞外液組成，細胞外液也叫內(nèi)環(huán)境，主要包括組織液、血漿和淋巴液。

部分學生在學習了必修一第三章有關(guān)細胞膜的概念之后，能夠流暢說出細胞膜是由脂質(zhì)、蛋白質(zhì)、糖類組成的，但是在回答課后習題時卻錯誤地認為細胞膜的主要成分是糖脂、糖蛋白。對此，教師可讓學生自行糾錯，自己翻閱課本查找細胞膜的相關(guān)概念，找出回答錯誤的主要原因。學生在自行糾錯時發(fā)現(xiàn)是自己錯誤地認為糖類和脂質(zhì)結(jié)合會形成糖脂，糖類與蛋白質(zhì)結(jié)合會形成糖蛋白。教師讓學生翻閱有關(guān)細胞膜的相關(guān)概念，觀察教材中細胞膜的結(jié)構(gòu)圖和三種主要成分的分布情況，并再次對這道選擇題進行判斷和回答，這樣能使學生在自行糾錯的過程中加深對細胞膜主要成分的認識[3]。

（二）利用生態(tài)環(huán)境實現(xiàn)概念糾錯

學生是課堂教學的主體，教師在教學中要發(fā)揮學生的主動性和自覺性，讓學生以小組的形式進行探究學習。這樣學生既能有效避免錯誤，又能掌握核心概念的學習方法，還能在小組探究和學習中交流思想，彼此學習，互相糾錯。

比如在人教版高中生物必修三第四章《種群和群落》的教學中，教師在讓學生對“種群”這個生物學概念進行討論時，可以先為學生舉例，如校園的樹木種類主要有香樟樹、石榴樹、桂花樹等，學生對這些樹都很熟悉，接著教師可以提問學生：這些樹能不能被稱為一個種群？學校的桂花樹和街道綠化帶中的桂花樹能不能被稱為同一個種群？花壇里的鮮花有很多顏色和品種，這些花可以被稱為一個種群嗎？顏色不一樣的花就不是一個種群了嗎？池塘中的魚屬于一個種群嗎？學生根據(jù)教師的這些問題進行小組討論。池塘中的魚類種群主要有錦鯉、金鯉、草魚等，因此不能草率地認為池塘中的所有魚是一個種群，我們要明確種群的概念是一定空間范圍內(nèi)同種生物的全部個體，其中最關(guān)鍵的屬性是“同種生物”。因此，我們只能說池塘中所有的錦鯉是一個種群。不同品種的樹不能稱為種群，而只要是同一個品種，顏色不一樣的花也是一個種群。隨后，在學生掌握了種群的概念后，教師再讓他們判斷一個村莊的全部村民是不是一個種群，一片草地上全部的蒲公英是不是一個種群，大連西山水庫和北京密云水庫的全部鯉魚是不是一個種群。這樣，讓學生在小組討論中相互糾錯，加深對種群知識的認識，能強化其記憶，同時討論交流也能提高學生的思維能力和表達能力。學生在糾錯和討論過程中把自己的疑惑反饋給教師，教師再對學生進行針對性的點撥指導，能明顯提高課堂教學效率。

（三）教師引導學生糾錯學習概念

在生物課堂教學中，教師要引導學生學習生物學概念，讓學生在學習中牢牢把握概念中的關(guān)鍵屬性，從而正確掌握概念的具體內(nèi)容，避免出現(xiàn)記憶錯亂和概念混淆的情況。生物核心概念的學習需要學生把握好概念的關(guān)鍵屬性，如果學生不能掌握核心概念的關(guān)鍵屬性，就容易在學習和運用的過程中出現(xiàn)錯誤理解[4]。

比如在人教版高中生物必修一第五章《細胞的能量供應(yīng)和利用》的教學中，教師在引導學生掌握酶的相關(guān)概念時，首先要讓學生掌握酶的概念的關(guān)鍵屬性，酶的概念中主要包括“有機物”“催化”“活細胞”等關(guān)鍵性詞語。學生在掌握這些關(guān)鍵屬性的基礎(chǔ)上對這些屬性進行總結(jié)和對比，能更加深入地理解相關(guān)知識。再比如在人教版高中生物必修一第三章《細胞的基本結(jié)構(gòu)》的教學中，教師在引導學生對真核細胞和原核細胞的概念進行分析和對比時，要引導學生分析細胞核、細胞器和細胞膜等概念，讓學生在對比分析中得出原核細胞沒有核膜包被的成型細胞核的結(jié)論。而在學習必修二第三章《基因的本質(zhì)》中“DNA的復制和基因指導蛋白質(zhì)的合成”的知識時，教師要引導學生對DNA轉(zhuǎn)錄、翻譯、復制過程中的產(chǎn)物、場所、原料和模板等關(guān)鍵屬性進行對比，讓學生掌握相關(guān)的生物概念。這樣，學生在教師的引導下對核心概念進行糾錯學習，能加深自己對相關(guān)知識的理解。

結(jié)語

生物學科的概念學習與其他學科相比，專業(yè)名詞和解釋較多，而且高中階段的生物涉及植物和人體的細胞結(jié)構(gòu)和細胞運動等多個概念，較為復雜。因此，在高中生物核心概念教學中，教師要采用訓練和糾錯等相關(guān)策略幫助學生深刻、透徹地理解概念，加強學生對生物知識的掌握，提高學生的生物學科學習能力和基本素養(yǎng)。

[參考文獻]

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劉瑩. 新課標背景下高中生物學概念教學研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2020.