摘 要：UbD（Understanding by Design）是一種逆向的、理解為先的教學(xué)理念，是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的有效方式?！吧尚灾R”是學(xué)生需要在理解的基礎(chǔ)上獲得的見解，是歷史學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)關(guān)鍵問題的重要體現(xiàn)。文章從明確預(yù)期結(jié)果、確定評估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)三個(gè)方面，基于UbD視域?qū)Α吧尚灾R”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以期實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)從隨意到有效、評價(jià)從無序到有序、活動從機(jī)械到有度的轉(zhuǎn)變，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：UbD;生成性知識;預(yù)期結(jié)果;評估證據(jù);學(xué)習(xí)活動

作者簡介：張雪梅（1985—），女，浙江省杭州市余杭區(qū)太炎中學(xué)。

UbD（Understanding by Design）意為“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”，由美國學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出[1]。它是一種以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點(diǎn)，尋找能證明目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，以開展幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的活動體驗(yàn)為主的教學(xué)模式。該模式有三大顯著特點(diǎn)。（1）以終為始的逆向設(shè)計(jì)。其指向性較強(qiáng)，以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點(diǎn)，從預(yù)期結(jié)果、評估證據(jù)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)三方面設(shè)計(jì)教學(xué)。（2）主次有別的教學(xué)內(nèi)容。其要求教師對教學(xué)內(nèi)容做出一定的取舍，首先明確本節(jié)課需完成的最重要部分，即核心任務(wù)，其次是學(xué)生需掌握和完成的重要內(nèi)容，最后是學(xué)生需要熟悉的知識。（3）形式多元的評價(jià)方式。其突破了常規(guī)教學(xué)中以成績?yōu)橹鞯脑u價(jià)方式，采用多元化的評價(jià)方式，要求教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)對其進(jìn)行有效反饋，以引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對知識的理解和掌握。

“生成性知識”為筆者概括詞。為發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，浙江省教育廳教研室確立了17個(gè)歷史與社會教學(xué)關(guān)鍵問題[2]。如何評述重要?dú)v史人物、事件、現(xiàn)象，恰當(dāng)說明他們在歷史進(jìn)程中的作用為其中一個(gè)教學(xué)關(guān)鍵問題。該關(guān)鍵問題的解決能使學(xué)生對歷史事實(shí)進(jìn)行分析之后形成一種主觀性遷移總結(jié)，在對歷史事實(shí)進(jìn)行理性認(rèn)識和思辨的基礎(chǔ)上形成一種再創(chuàng)性思維能力。筆者將之概括為“生成性知識”。這類知識對學(xué)生的理解能力要求較高，更能體現(xiàn)歷史學(xué)科素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，UbD理論以“終為始，理解為先”的設(shè)計(jì)思路，便于學(xué)生將“生成性知識”轉(zhuǎn)化成符合認(rèn)知的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生對“生成性知識”進(jìn)行持久而深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這正是本文將UbD 理論與“生成性知識”結(jié)合起來的契機(jī)。下表為筆者依據(jù)UbD理論制作的“生成性知識”教學(xué)設(shè)計(jì)表（見表1）。下面，筆者就結(jié)合日常教學(xué)，談?wù)刄bD視域下初中歷史“生成性知識”教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

一、明確預(yù)期結(jié)果，定向“生成性知識”

UbD理論指出，教師要明確教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)該知道什么（一般知識）、能做什么（基本技能）、理解什么（終極目標(biāo)）。教師應(yīng)以終為始，前置終極目標(biāo)，從學(xué)生的輸出端思考，讓教學(xué)更貼近學(xué)生的實(shí)際情況。基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能“倒逼”學(xué)生，幫助學(xué)生遷移知識，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。在這一階段，教師需把握以下兩個(gè)問題。

第一，細(xì)化學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。教師應(yīng)以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)關(guān)鍵問題，明確學(xué)生應(yīng)該理解什么（終極目標(biāo)），即使學(xué)生獲得一個(gè)重要的“生成性知識”。對于該知識的教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，教師不可籠統(tǒng)梳理，需從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，由淺入深，分層細(xì)化，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知度層層遞進(jìn)。如在“西方文明的搖籃”一課的教學(xué)中，教師可將理解自然環(huán)境對人類活動的影響確立為“生成性知識”，并對其進(jìn)行目標(biāo)細(xì)化：（1）讀地中海沿岸地形圖，概括古希臘城邦的特點(diǎn);（2）結(jié)合材料，比較雅典和斯巴達(dá)在地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)活動、思想觀念等方面的不同;（3）理解沿海的地理位置對雅典民主制的形成的重要作用。在UbD視域下，教師更關(guān)注學(xué)生的主體性，從學(xué)生的角度層層揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系，通過分層，將目標(biāo)可視化、可操作化。

第二，預(yù)設(shè)結(jié)果程度。在實(shí)際的教學(xué)中，部分教師從課程要求、考試范圍和自身已有經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)，極少考慮有多少學(xué)生能到達(dá)這一目標(biāo)，學(xué)生又能達(dá)到怎樣的程度。課堂的主體是學(xué)生，目標(biāo)的達(dá)成要看學(xué)生的情況，所以，教師在制訂目標(biāo)時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情預(yù)設(shè)具體目標(biāo)及該目標(biāo)的達(dá)成度，采用“學(xué)習(xí)目標(biāo)+預(yù)計(jì)多少學(xué)生能達(dá)成”的模式，做到對教學(xué)心中有數(shù)，使學(xué)習(xí)活動行之有效。

二、確定評估證據(jù)，檢測“生成性知識”

在UbD視域下，教師確定了第一階段的教學(xué)目標(biāo)后，接著進(jìn)行的不是設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動，而是根據(jù)預(yù)期結(jié)果，厘清能證明學(xué)生有效學(xué)習(xí)的證據(jù)，確定評估事項(xiàng)以指導(dǎo)具體的教學(xué)活動設(shè)計(jì)。當(dāng)學(xué)生能理清教學(xué)關(guān)鍵問題，能將重要技能應(yīng)用于完成各種情境中的任務(wù)時(shí)，就可以證明他們理解知識了。傳統(tǒng)評價(jià)往往是問答模式，即學(xué)生輸出答案，教師進(jìn)行評價(jià)。這種單一的評價(jià)收效甚微。教師可通過多元的評估證據(jù)確定學(xué)生的“生成性知識”是否形成。

（一）表現(xiàn)型任務(wù)證據(jù)

表現(xiàn)型任務(wù)證據(jù)主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，能及時(shí)動態(tài)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促使學(xué)生積極主動地思考。教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容及課堂動態(tài)，設(shè)計(jì)多重活動，如活動探究、史料研習(xí)、歷史情景劇等，預(yù)設(shè)好生成性情境并診斷預(yù)設(shè)結(jié)果。教師也可以通過多樣化的表達(dá)證據(jù)檢測學(xué)生是否獲得“生成性知識”。在歷史這一綜合性文科課程的教學(xué)中，教師如何判斷學(xué)生已經(jīng)掌握了知識？最好的方法就是讓學(xué)生用自己的話將學(xué)習(xí)內(nèi)容表述出來，如總結(jié)概括、故事講述、評價(jià)觀點(diǎn)等。如在“秦始皇功過影響”一課的教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)小組辯論賽，要求學(xué)生提前查閱資料，在課堂中進(jìn)行辯論。學(xué)生通過陳述、總結(jié)，論述以秦始皇為代表的歷史人物的功過。教師則通過學(xué)生的陳述、總結(jié)活動找尋證明學(xué)生獲得“生成性知識”的證據(jù)。

（二）筆頭型任務(wù)證據(jù)

該證據(jù)主要體現(xiàn)在習(xí)題設(shè)置中。通過習(xí)題，學(xué)生不但能鞏固知識，還能培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識解決問題的能力。學(xué)生利用寫、畫等方式，將“生成性知識”轉(zhuǎn)移到紙上，如自評表、小測試、圖表繪制、研究性成果等，以證明自己達(dá)到了預(yù)期結(jié)果。對于“中國近代化探索的特點(diǎn)”這一課的教學(xué)，在判斷學(xué)生是否形成“生成性知識”時(shí)，教師就可利用該證據(jù)。教師可提出如下任務(wù)：利用時(shí)間軸和思維導(dǎo)圖，繪制中國近代化探索道路上的重大事件及各事件的主要表現(xiàn)，歸納近代化探索的特點(diǎn)。學(xué)生通過梳理歷史事件，厘清中國近代化是在救亡圖存的背景下，從器物到制度再到思想層面向西方學(xué)習(xí)的探索過程。

（三）互評型任務(wù)證據(jù)

互動是課堂文化的主旋律，是促進(jìn)師生之間、生生之間思維碰撞的催化劑?；诖?，教師可通過互評型任務(wù)證據(jù)檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了知識。該證據(jù)除了來自傳統(tǒng)的教師評價(jià)，還可以來自學(xué)生的評價(jià)，也可依據(jù)內(nèi)容需要通過家長評價(jià)獲取，通過多方合力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。如在“理解經(jīng)濟(jì)全球化是一把雙刃劍”這一課的教學(xué)中，教師可提前為學(xué)生分組，要求各組查閱資料后，在課堂上派代表闡述本組觀點(diǎn)，其余的小組補(bǔ)充觀點(diǎn)，通過思維碰撞，豐富學(xué)生的思維內(nèi)涵，加深學(xué)生對知識的理解程度，使學(xué)生獲得充實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

有效的評估是教師在教學(xué)過程中或教學(xué)后使用各種方法、收集各種證據(jù)判斷學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果的過程。當(dāng)然，教師不可生搬硬套評估模式，而應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容尋找相應(yīng)的評估證據(jù)，以保證教學(xué)評估切實(shí)有效。

三、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，優(yōu)化“生成性知識”

教師真正的教學(xué)目標(biāo)不是教，而是引發(fā)學(xué)生有效地學(xué)。所以，老師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動時(shí)應(yīng)站在學(xué)生的角度，為學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)造有效的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和內(nèi)驅(qū)力。在活動設(shè)計(jì)中，教師要思考如下問題：哪些活動能促進(jìn)教學(xué)有效開展？哪些資源能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？在設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)關(guān)注兩點(diǎn)。

（一）創(chuàng)設(shè)有效情境，追求真實(shí)體驗(yàn)

教師應(yīng)在教學(xué)中適時(shí)、適度地創(chuàng)設(shè)情境，在情境中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動持久地學(xué)習(xí)。需要注意的是，情境創(chuàng)設(shè)不是簡單的小組活動和媒體使用，這種外在形式有一定作用，但難以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力。教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)移到解決歷史問題上，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要圍繞歷史問題。例如，教師可找出整堂課的主線，設(shè)計(jì)可操作的主線情境并將之貫穿教學(xué)的始終，形成大情境，再展開對“生成性知識”的教學(xué)。教師應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。這需要教師從學(xué)生的主體出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生能接受的真實(shí)情境。

（二）選擇合適的策略，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落地

教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分，指的是教師在特定教學(xué)情境中為完成既定目標(biāo)而制訂的教學(xué)措施。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)策略。一般來講，對于需在理解的基礎(chǔ)上獲得的“生成性知識”，教師可以嘗試以下幾種方式：獲取和解讀信息、描述和闡釋事物、比較和分析異同、論證和探討問題等。教師只有選擇最合適的教學(xué)策略開展教學(xué)，才能有效地促成學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落地。以“生成性知識”——“體會三國鼎立局面的影響”的教學(xué)設(shè)計(jì)為例（如表2）。

“三國鼎立局面的影響”作為學(xué)生需要理解的“生成性知識”，在教材中并沒有明確的描述。教師要做的不是直接告知學(xué)生答案，而是引導(dǎo)學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，尋找答案。在本環(huán)節(jié)中，筆者以曹操為主線做了大情境設(shè)計(jì)，選擇三個(gè)合適的教學(xué)策略：自主學(xué)習(xí)，圖示內(nèi)容;合作探究，史論結(jié)合;題例檢測，遷移應(yīng)用。這樣的教學(xué)策略既增強(qiáng)了學(xué)生的空間感知，培養(yǎng)其證據(jù)意識，也為“統(tǒng)一是歷史的主流”這一結(jié)論的獲得做了鋪墊，是一種有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

四、UbD視域下的教學(xué)總結(jié)與反思

幫助學(xué)生成長是教育的使命，“生成性知識”正是這一使命的體現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)以怎樣輸入作為教學(xué)目的，只關(guān)注教師怎樣教而不去重視學(xué)生怎么學(xué)。文章逆向思考，將學(xué)生預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)放在首位，以學(xué)生對知識的理解為目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，成效顯著。UbD視域下的歷史教學(xué)，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

第一，設(shè)計(jì)從隨意到有效。UbD模式下，教師應(yīng)形成一套行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，將預(yù)期結(jié)果的達(dá)成放在首位。對于“生成性知識”的教學(xué)，教師應(yīng)使目標(biāo)設(shè)計(jì)從隨意轉(zhuǎn)向有針對性，使目標(biāo)有效。

第二，評價(jià)從無序到有序。在傳統(tǒng)課堂模式下，教師對“生成性知識”評價(jià)的預(yù)設(shè)性不強(qiáng)，往往只是簡單隨意地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。UbD模式下的教學(xué)評價(jià)更多元、多維，能更好地促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

第三，活動從機(jī)械到有度。在以往的“生成性知識”的教學(xué)中，教師很少預(yù)設(shè)活動，且學(xué)生對于答案更多的是“死記”而非“活用”。在UbD模式下，教師從預(yù)設(shè)問題出發(fā)開展課堂教學(xué)，層層遞進(jìn)地分析知識點(diǎn)，較符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，使整個(gè)課堂變得立體而有高度。

用UbD理論來指導(dǎo)歷史“生成性知識”的教學(xué)，打破了以往重知識輕理解的模式，有利于詮釋歷史學(xué)科追求真實(shí)歷史，培養(yǎng)人文素質(zhì)的本質(zhì);有利于解決教學(xué)關(guān)鍵問題，落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但由于初次涉及該領(lǐng)域，筆者的研究不夠深入，缺乏對于UbD在大單元整合中的應(yīng)用研究，筆者會在今后的教學(xué)中繼續(xù)努力。

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