【摘 要】近些年關(guān)于歷史思維與初中歷史教學的研究較多，歷史思維是初中歷史教學的核心，這已經(jīng)是歷史教師達成的共識。在歷史思維的引導之下，初中生對歷史課本知識的學習不會只停留在淺顯的理解記憶這一層面，而是能夠根據(jù)歷史現(xiàn)象探尋到更深層次的內(nèi)容，從而將歷史思維更好地運用于自己的日常生活中。文章嘗試從歷史思維入手，從歷史思維的內(nèi)涵、形成過程以及具體培養(yǎng)三個方面進行深入探討。

【關(guān)鍵詞】初中歷史;歷史思維;形成過程

【中圖分類號】G633.5 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0060-03

歷史思維是近幾年來初中歷史教育中經(jīng)常被提到的一個詞語，幾乎每位歷史教師都將培養(yǎng)學生的歷史思維作為教學目標，甚至是最重要的教學目標。但對于歷史思維究竟是什么這一問題，一些教師不一定能夠真正理解透徹。如何將歷史思維的培養(yǎng)落實到初中歷史教育中，仍然是當前歷史教師面對的重要課題。日本著名課程專家佐藤正夫?qū)τ诮虒W的結(jié)構(gòu)有過這樣的分析：一切教育現(xiàn)象、教育過程得以形成的最高基準點就是目標。教學方法的最高基準點不是“內(nèi)容”的范疇，而是“目標”的范疇。所謂內(nèi)容是指實現(xiàn)目標的“素材性”基礎(chǔ)，所以內(nèi)容是受目標制約的。所謂方法是指接受內(nèi)容（教材）以實現(xiàn)目標而應(yīng)當講究的對策，因此方法是受這一連串目標所制約的。這樣，教學過程與其他一切教育過程一樣，是借由以目標為最高基準點的“目標—內(nèi)容（教材）—方法”這一獨特的教育學范疇體系來鑄造的[1]。由此可知，教學目標確實是教學過程中最重要的一環(huán)。那么，如何利用目標更有效地培養(yǎng)學生的歷史思維呢？

一、辯證與質(zhì)疑——歷史思維是什么

關(guān)于什么是歷史思維，各種解釋層出不窮。筆者認為，要使初中生更好地形成歷史思維，核心在于讓學生學會辯證分析與質(zhì)疑探索。這里必然涉及一個老生常談的教學問題，在初中歷史課堂上到底是知識的掌握重要還是學生的思維培養(yǎng)更重要。在素質(zhì)教育實施了這么多年的今天，仍然有教師在課堂上進行知識的灌輸，這與當前還存在的“唯分數(shù)論”有很大的關(guān)系。當教師在講臺上照本宣科講解教材的時候，學生只會被動接受知識，缺少了主動思考的過程。顯然，必須改變這種教學狀態(tài)才能迎來教學革新。下面筆者從實際的教學出發(fā)，從兩個方面來簡單闡述什么是初中生應(yīng)該具備并能夠在學習和生活中運用的歷史思維。

（一）辯證分析——多角度分析歷史事件

“辯證”是日常教學目標中經(jīng)常提到的，希望學生能達到的一種思維高度。但在實際課堂中如何落實卻是一個難題，部分教師可能在課堂上會提及相關(guān)的方法論，但實際效果卻不盡如人意，學生只是簡單聽聽，沒有落實到接下來的學習中。以人教版初中歷史八年級上冊“鴉片戰(zhàn)爭”的教學為例，在這一課的一開始，首先要分析鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，大部分學生都能在教師的引導下得出英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的借口（直接原因）是林則徐虎門銷煙，根本原因是英國要開拓海外市場，這是一場英國發(fā)動的非正義的侵略戰(zhàn)爭，這是毫無疑問的。那么換一個角度來分析戰(zhàn)爭的性質(zhì)和戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因呢？是否可以從不同的維度來思考？這時就需要教師針對教材內(nèi)容進行史料的補充，以啟發(fā)學生。如可以從《馬戛爾尼使團使華觀感》這本書中選取有關(guān)內(nèi)容，讓學生感受閉關(guān)鎖國的清朝與當時的西方國家之間的巨大差距。到1840年，具有近代外交體制的英國與自稱天朝上國的清朝格格不入，兩個國家之間的外交談判無法進行，最后英國以林則徐禁煙為借口發(fā)動了戰(zhàn)爭，因此英國一直不承認第一次鴉片戰(zhàn)爭是一次侵略戰(zhàn)性質(zhì)的戰(zhàn)爭。這給學生提供了另一個思考鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因及其性質(zhì)的角度，同時學生也可以進行其他角度的探索。

（二）質(zhì)疑探索——全方位探索歷史固化結(jié)論

初中教師在談?wù)摻裉鞂W生的學習狀況時總會有深深的無力感，認為學生思維不夠活躍，學習僵化。但仔細思考，教師在其中要承擔主要責任，學生的思維應(yīng)該由教師來引導，所以教師在抱怨學生學不會的時候是否應(yīng)該反思自己的教學方法呢？一些教師在備課過程中認為要以課本為主體，只是按部就班地將教材內(nèi)容講清楚，不深入思考知識背后所潛藏的內(nèi)在邏輯和規(guī)律。長此以往，學生會產(chǎn)生厭倦的情緒，認為歷史課就是死記硬背，失去學習歷史的興趣。為改變這種教學狀態(tài)，教師就要鼓勵學生去質(zhì)疑探究[2]。

要充實歷史課堂，教師應(yīng)該將相關(guān)最新的歷史學術(shù)成果及理念引入課堂，提升學生的歷史學習興趣。從人教版八年級上冊開始，學生就開啟了近代史的學習，歷史教師教授給學生的結(jié)論是——中國近代史的開端是鴉片戰(zhàn)爭。但是國際上并未達成共識，其中近年來將宋朝作為中國近代的開端的觀點廣為流傳，其淵源就來自日本史學大師內(nèi)藤湖南的唐宋變革論，在其著作《中國史通論》中有系統(tǒng)介紹，主要從唐末宋初政治、經(jīng)濟、文化來闡述。那么在講到這一結(jié)論時，教師就可以聯(lián)系唐宋時期的歷史來拓展學生的思維。

二、“史源”與“脈絡(luò)化”——歷史思維的形成過程

美國歷史教育專著《像史家一般閱讀》提及了這樣的理念：“必須教導學歷史的學生找到歷史作者的史源，并將歷史文獻脈絡(luò)化?！碧骄渴吩磁c脈絡(luò)化乃是《像史家一般閱讀》的中心，也是閱讀專家們所謂的“特定領(lǐng)域素養(yǎng)”。如果這里所提到的“特定領(lǐng)域素養(yǎng)”指的就是包含歷史思維在內(nèi)的素養(yǎng)，那么思考以及教導學生實踐探究“史源”以及“文獻脈絡(luò)”就是對歷史思維的訓練。由此可見，當學生能夠?qū)ふ业健笆吩础辈⑵涿}絡(luò)化后，學生的歷史思維自然而然就會形成。

（一）理解歷史產(chǎn)生的過程

探究歷史源頭說起來通俗易懂，但如果只是在課堂上大而化之講解方法理論，學生仍然無法理解，這就對教師的教學技巧提出了較高的要求。筆者認為可以利用教學探究活動讓學生書寫身邊的故事，從而解決“歷史產(chǎn)生的過程是怎樣的”這個看似簡單但值得深究的問題。已然發(fā)生的歷史無法改變，但隨著時光流逝，必然會留下種種痕跡——檔案、報刊、書信、日記等，這些材料作為歷史親歷者對所見史事的記述，成為后人與客觀歷史溝通的橋梁。教師若能結(jié)合精心選取的材料，通過教學傳達給學生，不僅有利于激發(fā)他們對歷史學科的興趣，也能改變學生對歷史學科只需要死記硬背的片面認識。因此在教學中教師應(yīng)該思考如何開展探尋“史源”的教學活動。

如可以開展以“尋找身邊的歷史故事”為主題的教學活動。首先，尋找老照片，講述照片中主角的故事。設(shè)計這個作業(yè)的構(gòu)想是，學生透過照片書寫一段故事（或者說是歷史），當學生完成后，教師在課堂上提出以下問題：每個人所交的作業(yè)究竟是“故事”還是“歷史”？“歷史”是否等同于“過去的事實”？這兩個問題的難度較高，所以教師在這一過程中要充分發(fā)揮啟發(fā)引導的作用。經(jīng)過幾個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，學生的思維會被調(diào)動起來。最后，學生對歷史書寫與歷史事實有了初步的思辨：影響歷史書寫的因素有很多，如作者的看法、喜好等，所以我們所看到的歷史書寫已經(jīng)是在種種因素的影響下產(chǎn)生的文本[3]。在學生親身參與活動后，能得出“歷史”不等同于“過去的事實”的結(jié)論，從而理解歷史產(chǎn)生的過程。

（二）探索“脈絡(luò)化”的訓練

歷史不能重來，卻能引人深思，發(fā)人深省。教師有意識地讓學生從身邊事入手，由老照片故事的書寫、討論，再到第二階段史料文本解讀討論時，學生已經(jīng)可以知道每一份歷史文本不可避免地受到許多其他因素的影響，知道了要想深入了解事件，必須將歷史事件放在特定的時間和空間中。由此，當學生懂得如何去思考這些影響歷史書寫的種種因素時，也就理解了從歷史的角度去審視和追溯歷史進程。那么當學生在歷史學習過程中遇到探究性問題時，就可使用這一方法將歷史事件逐步“脈絡(luò)化”。這一史學思想方法的運用不應(yīng)僅僅局限在歷史課堂上，更應(yīng)在學生的日常生活中融會貫通，轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的思維品質(zhì)。

三、線性與發(fā)散——將歷史思維培養(yǎng)落實在初中歷史教學中

（一）線性思維——歷史學習的基礎(chǔ)

線性思維是一種比較直接的思維方式。在初中歷史學科中，線性思維可以按照時間、地點、人物的單一思路來確定一個歷史事件。人們對歷史的認識往往是由一個個的歷史判斷組成的。歷史判斷分為三個層次：事實判斷、成因判斷和價值判斷。如果運用線性思維去認識歷史事件，那么便只用到了事實判斷，即通過史料來判斷和認識歷史事件。這是日常教學中常用的教學方法，學生易于接收，也是歷史學習的基礎(chǔ)。但長此以往，學生容易形成思維定勢。

（二）發(fā)散性思維——歷史學習的核心

歷史學科中的發(fā)散性思維是由多條線性思維組成的。發(fā)散性思維的重點不是讓學生天馬行空、毫無頭緒地展開想象，而是在于掌握好龐雜的歷史線性思維，建立起歷史事物之間的聯(lián)系。因此，要發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，必須掌握構(gòu)建歷史事件的聯(lián)系的方法。以人教版的歷史教材為例，初中階段的歷史教材是按照通史性脈絡(luò)編寫，高中階段則是按照專門史的體例編寫?？梢钥闯?，六年的中學歷史學習是一個完整的體系。對初中學生來說，初中歷史的學習在于閱讀、理解、記憶，需要熟練運用所掌握的知識點，相對來說學習的要求不高。經(jīng)過初中三年的通史性脈絡(luò)學習，學生會對中國史和世界史有整體的感知，這就可以看出初中三年歷史教學重點培養(yǎng)的是學生的歷史線性思維。而高中歷史教學更關(guān)注歷史專門問題的探究，說明需要運用發(fā)散性思維。初高中歷史教學一脈相承的同時又有差異性，初中歷史教學是義務(wù)教育的重要組成部分，而高中的歷史是促進學生全面發(fā)展的一門課程。學生從初中進入高中，歷史知識的難度超越了學生的接受能力，初高中歷史在任務(wù)上有很大的差異，教學內(nèi)容跨度較大，所以應(yīng)對初高中歷史教學銜接難題的最佳策略就是從歷史思維入手。歷史教師必須認識到初高中兩個階段教學任務(wù)的變化，初中階段注重通史知識的積累，主要為量變的過程。當學生積累了一定知識后進入高中，就會產(chǎn)生質(zhì)變，學生的歷史核心思維就能夠得到體現(xiàn)。

教師要想提高教學質(zhì)量，關(guān)鍵就在于提高學生的歷史思維水平，但是教材中的知識點太過零碎會導致學生記憶混亂。因此，適當?shù)貙⒕€性思維和發(fā)散性思維的培養(yǎng)落實在教學中，構(gòu)建起具有完整脈絡(luò)的知識體系，才能讓學生更好地掌握史事，理解歷史的進程。

當前歷史教學存在一些問題，從整體角度思考如何在歷史教學中落實歷史思維的培養(yǎng)對于培育學生歷史學科核心素養(yǎng)具有重要的作用。在歷史課堂上，每個學生都能夠參與課堂討論，但卻很難理解歷史的意蘊。對學生而言，歷史學科只是學校里的一門課，學生需要面對諸多類似的課程，要使他們在有限的時間內(nèi)完成歷史學習任務(wù)，最好是讓學生將課程中的歷史思維方式融入生活?？傊?，教師要不斷更新自己的歷史思維，提升理論修養(yǎng)，加強實踐反思，在課堂上適當?shù)剡M行補充和拓展，從而培養(yǎng)學生的歷史思維。

【參考文獻】

[1]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[2]Sam Wineburg，Daisy Martin，Chanucey Monte-Sano.像史家一般閱讀[M].宋家復，譯.臺北：臺大出版中心，2016.

[3]紀業(yè).基于歷史判斷三個層次的批判性思維教學[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2019（4）.

【作者簡介】

陸月月（1993～），女，漢族，江蘇蘇州人，本科，中學二級教師。研究方向：中學歷史教學。