摘 要 意義化學(xué)習(xí)源于但又高于奧蘇貝爾、羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”。歷史意義化學(xué)習(xí)包含走近歷史、走進歷史、走出歷史三重意蘊，其對應(yīng)的是理解知識、理解自我、知識與自我相融的三重教育境界。以歷史統(tǒng)編教材“北宋的政治”教學(xué)為例，闡述歷史意義化教學(xué)的操作要義，即概念的聚合統(tǒng)整、知識的遷移運用、思維的深度發(fā)展、人性的激蕩躍動。

關(guān)鍵詞 歷史教學(xué)? 意義化教學(xué)? 核心概念? 知識遷移? 深度學(xué)習(xí)? 教育價值

引用格式 徐崢.歷史意義化教學(xué)的三重意蘊及教學(xué)要義[J].教學(xué)與管理，2022（19）：52-56.

教學(xué)既不排斥發(fā)生在學(xué)生“頸部以上”的“功利之教”，也需要使教學(xué)最終走向引導(dǎo)學(xué)生理解知識、理解他人、理解自我，以自我內(nèi)心世界之充盈來賦值生命之意義[1]。歷史作為一門對學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有重要意義的人文社會科學(xué)課程，一般遵循掌握歷史知識、學(xué)會歷史學(xué)習(xí)方法、形成正確史觀、培育歷史學(xué)科素養(yǎng)的育人路徑，以觸發(fā)學(xué)生生命之躍動來實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。因此，尋繹歷史意義化教學(xué)的厚重意蘊，并以此生發(fā)意義化教學(xué)的課堂實踐，對于歷史學(xué)科育人的達成具有重要的理論和實踐價值。

一、意義化學(xué)習(xí)的理論淵源

意義化學(xué)習(xí)源于奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”，羅杰斯也提倡和強調(diào)“意義學(xué)習(xí)”，但隨之時代之變遷及對教育教學(xué)之探尋，意義化學(xué)習(xí)又高于奧蘇貝爾、羅杰斯的“意義學(xué)習(xí)”。

1.理解知識的意義化學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾曾把自己對于教育心理學(xué)的研究簡約成一句話，那就是“學(xué)生已知的內(nèi)容是影響學(xué)習(xí)最重要的因素”。在他看來，學(xué)習(xí)要有價值，那么學(xué)習(xí)就應(yīng)該盡可能地有意義[2]。對此，奧蘇貝爾從學(xué)習(xí)方式的角度比較了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的方式傳授給學(xué)生，學(xué)生只需要把學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以備今后的運用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，指學(xué)生把自我發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化以便于今后的運用。可見，相較于接受學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是多了一個發(fā)現(xiàn)的階段，其他并無差別。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必一定是機械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必一定是有意義的。在此基礎(chǔ)上，奧蘇貝爾又比較了機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為二者在心理機制和條件上有著本質(zhì)的差異。機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應(yīng)的重復(fù)和強化。有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，其產(chǎn)生的先決條件有二：一是學(xué)生表現(xiàn)出一種將新學(xué)內(nèi)容與已有知識之間建立聯(lián)系的傾向;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容是能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的，且這里的聯(lián)系不是人為的、流于表面的牽強附會，而應(yīng)是實質(zhì)性的聯(lián)系?？傊?，奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者能夠通過同化，將新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因吸收了新知識而得到改造和重新組織。綜上，奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)強調(diào)的是對知識的理解，其關(guān)注的是知識的客觀意義和外在意義，從意義的層次看關(guān)注的是知識的文本意義和心理意義[3]。

2.理解自我的意義化學(xué)習(xí)

羅杰斯作為人本主義心理學(xué)家的主要代表，關(guān)注的是完整的人。他把學(xué)習(xí)歸為無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩類。無意義學(xué)習(xí)是指不容易學(xué)習(xí)，但又很容易遺忘，不涉及學(xué)習(xí)者個人情感或個人意義的，與完整的人無關(guān)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為無意義學(xué)習(xí)是一種只在“頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，因此他反對“唯有認(rèn)知學(xué)習(xí)是最重要的”觀點。羅杰斯認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。它主要包括四個要素：一是學(xué)習(xí)者的情感、認(rèn)識參與到學(xué)習(xí)中，而不僅僅只有“認(rèn)知”成分參與其中;二是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力來源于其內(nèi)在的需要，即使在外界刺激時，學(xué)習(xí)的感覺依然來自于內(nèi)部;三是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)可以使行為、態(tài)度、個性發(fā)生變化;四是學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評價的，學(xué)習(xí)者依據(jù)自我評價而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，學(xué)會了對自己的學(xué)習(xí)和未來的發(fā)展負責(zé)。為此，羅杰斯倡導(dǎo)“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，注重激發(fā)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和責(zé)任感?？傊噍^于奧蘇貝爾，羅杰斯關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系，其強調(diào)的是知識的主觀意義和內(nèi)在意義，并將知識上升到了精神意義層面。綜上，羅杰斯認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅停留在認(rèn)知和思維活動上，知識的意義在于與學(xué)習(xí)者的生命活力發(fā)生“反應(yīng)”，學(xué)習(xí)者在理解知識意義的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者個體和人生意義的指導(dǎo)，最終實現(xiàn)理解自我的終極學(xué)習(xí)價值。

3.知識與自我相融的意義化學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾與羅杰斯的意義學(xué)習(xí)雖存在著不同，但卻又相互交織，存在著互補的關(guān)系。他們都是從學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)——“知識”的物化形式著眼，強調(diào)了物與物、物與人的關(guān)系，將他們二者對意義學(xué)習(xí)的理解相融，即更接近于知識的客觀意義與主觀意義、外在意義與內(nèi)在意義的統(tǒng)一。余文森研究團隊根據(jù)奧蘇貝爾和羅杰斯對有意義學(xué)習(xí)的界定和闡述，結(jié)合當(dāng)下的教育實際，將有意義學(xué)習(xí)概括為文本本義、潛在意義、心理意義、精神意義四個方面。文本本義指的是作者賦予文本的原意，因而旨在通過解讀來還原文本的本義，需要讀者與作者有感同身受的過程。同時當(dāng)文本進入社會成為公共知識，它又會產(chǎn)生社會意義。潛在意義是由文本本義的作者與讀者的關(guān)系決定的。只有文本意義略高于讀者原有水平時，文本意義才會轉(zhuǎn)化為潛在意義。心理意義是相對于客觀意義而言的，是由文本本義轉(zhuǎn)化而來的。當(dāng)知識由外在轉(zhuǎn)化為內(nèi)在、由客觀轉(zhuǎn)化為主觀、由公共轉(zhuǎn)化為個人、由潛在意義轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實意義時，心理意義方可轉(zhuǎn)化達成。精神意義是知識及其學(xué)習(xí)的深層意義，它指知識及其學(xué)習(xí)具有促進人的思想、精神發(fā)展的力量。從其來源來說，精神意義是由心理意義轉(zhuǎn)化升華而來的[4]。余文森研究團隊對于有意義學(xué)習(xí)的四重概括，源于奧蘇貝爾和羅杰斯，但又高于奧蘇貝爾和羅杰斯，因為通過理解知識與理解自我的相融，以有意義學(xué)習(xí)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的優(yōu)化實現(xiàn)了有意義學(xué)習(xí)價值的增值。

二、歷史意義化教學(xué)的三重意蘊

歷史本身是一門學(xué)科，其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)決定了其教學(xué)應(yīng)當(dāng)涵蓋理解知識、理解自我、知識與自我相融的有意義教學(xué)的三重意蘊。其中，理解知識是歷史教學(xué)的起點，理解自我是從歷史教學(xué)走向歷史核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵表現(xiàn)，實現(xiàn)知識與自我相融將讓我們更接近于追尋歷史教學(xué)的終極價值。因而，將意義化數(shù)學(xué)的意蘊注入于歷史教學(xué)，歷史意義化教學(xué)應(yīng)主要集中在走近歷史、走進歷史、走出歷史三個維度[5]。

1.走近歷史：與已知世界發(fā)生聯(lián)結(jié)

走近歷史指的是教學(xué)設(shè)計與實施的全過程應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的已知世界為依據(jù)，教學(xué)推進的明線應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生已知世界的認(rèn)知邏輯，教學(xué)推進的暗線應(yīng)當(dāng)是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的能力生長脈絡(luò)。例如一堂好的歷史課，總得有一個精準(zhǔn)巧妙的導(dǎo)入。導(dǎo)入首先得“精”，干凈利落，以最小的成本迅速將主題與學(xué)生的已知世界建立聯(lián)結(jié)。再者得“準(zhǔn)”，導(dǎo)入寥寥數(shù)語需要發(fā)揮課堂“興奮劑”“催化劑”的作用，要進入學(xué)生的內(nèi)心世界最大限度去激發(fā)他們的興趣度和求知欲。最重要的是“妙”，或首尾呼應(yīng)，或一脈相承，導(dǎo)入與結(jié)尾構(gòu)成教學(xué)設(shè)計的主線，并將厚重的教學(xué)立意蘊含其中。如在“北宋的政治”教學(xué)中，可以一場有趣的類比作為導(dǎo)入。出示“趙匡胤坐像”與“中國象棋”圖片，設(shè)問：如將趙匡胤比喻成中國象棋中的棋子，同學(xué)們覺得哪顆最適合？此時，同學(xué)們幾乎異口同聲回答道：“將！”于是該課的第一環(huán)節(jié)“趙匡胤建立北宋”油然而生。在梳理五代十國時期存在“武將專權(quán)”“地方分立”的痼疾后，教師接著提問：面對如此局面，趙匡胤該如何應(yīng)對呢？請同學(xué)們再看“中國象棋”，你有什么啟示？幾秒的靜默思索后，同學(xué)們作出回應(yīng)，以“將”左右的“士”來解決！于是以“士”為線索，“重文輕武”“中央集權(quán)”的舉措應(yīng)運而生。該案例中，“中國象棋”發(fā)揮的就是“聯(lián)結(jié)器”的作用，類比素材的通俗決定了導(dǎo)入的“精”，類比的形象決定了導(dǎo)入的“準(zhǔn)”，二次類比的運用體現(xiàn)了導(dǎo)入的“妙”。歷史意義化教學(xué)的首要內(nèi)涵即務(wù)必找到歷史事實、教材文本、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生之間的通路，與學(xué)生的已知世界發(fā)生聯(lián)結(jié)，為與奧蘇貝爾強調(diào)的“學(xué)生已知內(nèi)容”發(fā)生反應(yīng)創(chuàng)造條件。

2.走進歷史：與歷史世界感同身受

走進歷史指的是歷史教學(xué)的認(rèn)知邏輯應(yīng)當(dāng)是學(xué)生從現(xiàn)實世界走入歷史世界，掌握基本的歷史事實，厘清歷史中富含的聯(lián)系，在理解歷史、解釋歷史中與歷史發(fā)生共鳴，進而生發(fā)認(rèn)識、情感、態(tài)度的過程。歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)必然是繞不開基本史實的，歷史以怎樣的形式發(fā)生？為何會發(fā)生？帶來的影響是什么？這些史實的呈現(xiàn)，也定然離不開冥冥之中蘊含的邏輯因果，這就需要有理解歷史，形成理性認(rèn)識的過程。同時，學(xué)習(xí)歷史又是一個與歷史感同身受的過程，神入歷史，與歷史人物、情境發(fā)生深度的共情、共鳴，才可能生發(fā)對歷史應(yīng)有的情感與態(tài)度?！氨彼蔚恼巍苯虒W(xué)可以設(shè)置三個環(huán)節(jié)：“武將傳奇”“將士之爭”“士人擔(dān)當(dāng)”。以趙匡胤從“兵卒”到“帝王”的傳奇經(jīng)歷呈現(xiàn)從五代十國到北宋建立的基本史實，以如何解決“武將專權(quán)”“地方分立”的問題驅(qū)動學(xué)生理解“重文輕武”“中央集權(quán)”措施的內(nèi)在邏輯，以“天下為己任”之士人精神串聯(lián)慶歷新政、王安石變法，并最終落腳于傳承“士人精神”的教學(xué)立意。這三個環(huán)節(jié)以合乎人性的認(rèn)知邏輯將歷史事實、歷史聯(lián)系、歷史觀念融為一體，實現(xiàn)了歷史“形”“質(zhì)”“值”的有機統(tǒng)一。總之，意義化歷史教學(xué)少不得羅杰斯所說的“頸部以上”的“功利之教”，歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)必然是基本的史實。但我們學(xué)習(xí)歷史的方式不能是灌輸、機械的，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生主觀世界與客觀世界發(fā)生“反應(yīng)”，是對歷史的內(nèi)在意義和外在意義的全面理解，是促成學(xué)生對歷史文本本義向潛在意義、心理意義轉(zhuǎn)化的過程。

3.走出歷史：與現(xiàn)實世界同頻共振

走出歷史指的是歷史意義化教學(xué)的終極價值是將學(xué)生從歷史世界再次拉回現(xiàn)實的生活世界，讓歷史世界與現(xiàn)實世界再次聯(lián)結(jié)，在歷史與現(xiàn)實、歷史與個人的聯(lián)系中獲得歷史借鑒和人生啟示，實現(xiàn)學(xué)生在思想、意識、行為上的協(xié)同統(tǒng)一，最終以歷史世界與現(xiàn)實世界的同頻共振為標(biāo)志實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。慶歷新政、王安石變法這兩次“失敗變革”決定了兩宋的時局，決定了遼宋夏金元時期民族關(guān)系發(fā)展的歷史大格局。然而，這兩次“失敗”留給今天的思考與精神啟迪又是什么呢？宋初，為適應(yīng)五代十國大動亂后鞏固統(tǒng)一政權(quán)的局勢需要，統(tǒng)治者崇尚“無為而治”的道家思想。但在政治上逐漸形成“墨守成規(guī)”“因循守舊”的風(fēng)氣，如《資治通鑒》所載：“利不百，不變法”。同時，北宋“重文輕武”政策加之科舉制度的推動，所形成的“萬般皆下品惟有讀書高”社會共識將士人階層推到了當(dāng)時社會的頂層。因此當(dāng)面對周邊并立的少數(shù)民族政權(quán)的威脅時，北宋的士人階層擔(dān)負起了“革新”的重責(zé)，因而才有了影響一時的慶歷新政、王安石變法。雖然兩次變法以失敗而告終，但兩次變法卻對宋初彌漫的循墨之風(fēng)進行了徹底的掃蕩，開創(chuàng)了一代積極有為、獻身社會的士人風(fēng)貌。因此該課最終以“士人精神”為教學(xué)立意提煉歷史的育人價值，既是對歷史精華的萃取，又與當(dāng)下?lián)撝腥A民族偉大復(fù)興的使命不謀而合，從而以實現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)實世界與歷史世界的同頻共振而滲透家國情懷核心素養(yǎng)的培育。歷史意義化教學(xué)的終極價值即“轉(zhuǎn)識成智”，以知識來促發(fā)學(xué)生的人格發(fā)展，以知識引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對自身精神世界的觀照、護持和滋養(yǎng)。

三、歷史意義化教學(xué)的操作要義

歷史意義化教學(xué)的三重意蘊為通過有意義的歷史學(xué)習(xí)來實現(xiàn)歷史教學(xué)的價值提供了理論基礎(chǔ)，為把準(zhǔn)歷史教學(xué)的走向提供了有益參照。然而，由理論指導(dǎo)實踐，由理念指引改進教學(xué)，還需要經(jīng)歷一個“化零為整”“由此及彼”“由淺入深”“由表入里”的過程。

1.化零為整：概念的聚合統(tǒng)整

近年來，為數(shù)不少的教師對知識教學(xué)產(chǎn)生偏見，總覺得“知識主義”就是“應(yīng)試”“機械”“灌輸”的化身，而只關(guān)注于能力教學(xué)、思維教學(xué)。但歸根到底，學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知的過程，有“知”方可能“識”，因此歷史意義化教學(xué)的基礎(chǔ)必定也只能是知識教學(xué)。同時，歷史學(xué)科作為一門交織感性、理性認(rèn)識的課程充斥著大量無序、零散的知識，因此更需要充分發(fā)揮歷史教師的主體性整合和篩選作用，將這些知識通過必要的方式進行統(tǒng)整，從而為由“知”向“識”的轉(zhuǎn)化做好準(zhǔn)備。艾里克森提出，認(rèn)知學(xué)習(xí)從淺層認(rèn)知上升到高層次的思維整合水平，需要有一個概念的聚合器來發(fā)揮轉(zhuǎn)介的作用[7]。這種能夠聚合教學(xué)內(nèi)容，形成思維張力，以至于學(xué)生可以產(chǎn)生超越事實思考的概念就稱為歷史核心概念。在教學(xué)中，教師應(yīng)該注重發(fā)揮核心概念的統(tǒng)整作用，將歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容以塊狀、鏈條狀的形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)在和外在的聯(lián)系。例如專制主義中央集權(quán)制度就是“北宋的政治”教學(xué)中能夠統(tǒng)攝全課的核心概念。專制主義中央集權(quán)的內(nèi)涵分為“皇權(quán)”“中央集權(quán)”兩個方面。趙匡胤因“陳橋驛兵變”奪取皇位，充分折射出五代十國時期長期存在的“皇權(quán)旁落”、專制主義中央集權(quán)被削弱的現(xiàn)象。因而，北宋初年的政治舉措都指向于加強皇權(quán)、加強中央集權(quán)。但隨后過度集權(quán)的弊端顯現(xiàn)出來，北宋內(nèi)外交困局面決定了需要有一場針對性的政治變革，而后慶歷新政、王安石變法應(yīng)運而生。以上可以看出，專制主義中央集權(quán)這一歷史核心概念是一個可以聚合整課內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生運用之前學(xué)習(xí)內(nèi)容來學(xué)習(xí)該課新內(nèi)容的聚合器。歷史意義化教學(xué)需要教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容在全面、聯(lián)系、發(fā)展的認(rèn)識基礎(chǔ)上提煉出能夠統(tǒng)攝內(nèi)容的核心概念。學(xué)生以核心概念聚合已學(xué)內(nèi)容和新學(xué)內(nèi)容并使之發(fā)生“反應(yīng)”，是實現(xiàn)從“走近歷史”向“走進歷史”飛躍的關(guān)鍵。

2.由此及彼：知識的遷移運用

知識的遷移指的是一種知識對另一種知識的影響，其反映的實質(zhì)就是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所發(fā)生的聯(lián)系。因此，歷史意義化教學(xué)需要教師注重處理歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生知識遷移的學(xué)習(xí)行為。具體而言，在同一抽象和概括水平之間，把已經(jīng)掌握的經(jīng)驗運用到其他類似的內(nèi)容或情境中叫作水平遷移。在不同的抽象和概括水平之間，已有的相對容易的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對后續(xù)難度較高的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響叫作垂直遷移。例如慶歷新政、王安石變法是“北宋的政治”教學(xué)中具有同質(zhì)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此可采用“三步走”的遷移方法來實踐教學(xué)。第一步，采用“教師導(dǎo)學(xué)”的方法：引導(dǎo)學(xué)生在一定的教學(xué)情境，例如在歸納北宋存在“冗官冗費”“財政短缺”等弊端的前提下，以問題驅(qū)動的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)王安石變法的舉措。同時運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)工具歸納王安石變法的舉措，例如采用列表的方式從政治、經(jīng)濟、軍事等方面進行歸納。第二步，采用“學(xué)生自學(xué)”的方法：學(xué)生在類似的情境下運用列表歸納的方法自學(xué)慶歷新政，從而用已學(xué)內(nèi)容完成新任務(wù)，用完成新任務(wù)來鞏固已學(xué)的方法。以上兩步均屬于史實的歸納，對應(yīng)的水平層次是相近的，因此屬于水平遷移。第三步，將慶歷新政、王安石變法這兩個同質(zhì)的內(nèi)容進行縱向、橫向的比較，從而提煉出對這二者更深刻的歷史理解?？梢允恰白哌M歷史”的理解，如改革失敗的教訓(xùn);也可以是“走出歷史”的提煉，如其所彰顯的改革精神。第三步是建立在之前兩步基礎(chǔ)之上的再深化，抽象程度明顯更高，因此屬于垂直遷移。總之，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是否能夠完成遷移學(xué)習(xí)，遷移學(xué)習(xí)的程度如何，是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)之后自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否發(fā)生再組織、是否“走進歷史”、進入歷史程度如何的重要標(biāo)志。

3.由淺入深：思維的深度發(fā)展

著眼于學(xué)科思維的視角，有意義的歷史學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)需要超越表層結(jié)構(gòu)而進入蘊含思維方式和價值傾向的深層結(jié)構(gòu)[8]，這是實現(xiàn)“走進歷史”的另一標(biāo)志，并且為“走出歷史”提供了前提。從教學(xué)的過程看，有意義的歷史教學(xué)不能局限于史實與史論的說明陳述，而應(yīng)該通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生參與到史實由來和史論得出的思維過程中去。例如介紹趙匡胤稱帝前的經(jīng)歷屬于事實性知識，教師常采用的方法是直接講授或直觀呈現(xiàn)，學(xué)生不需要經(jīng)過有價值的思維活動即可獲得，但歷史思維并不能獲得實質(zhì)的發(fā)展?？刹捎谩拔⒒顒印眮沓尸F(xiàn)：出示打亂順序的趙匡胤稱帝前重要事件（①郭威稱帝，趙匡胤結(jié)識郭威養(yǎng)子柴榮;②柴榮病逝，六歲幼子繼位;③陳橋兵變，黃袍加身，趙匡胤稱帝，北宋建立;④柴榮繼位，趙匡胤成為禁軍最高統(tǒng)帥;⑤趙匡胤投奔后周樞密使郭威）及重要節(jié)點時間軸，并設(shè)置“合理排序史實，結(jié)合時間軸上的關(guān)鍵節(jié)點，講述趙匡胤傳奇十年”的教學(xué)活動。學(xué)生在活動中可以在體驗時序基礎(chǔ)上進行合理因果推導(dǎo)，教師可以在學(xué)生講述趙匡胤點狀史實的過程中穿插結(jié)合北宋建立前混亂的政治局勢。上述設(shè)計體現(xiàn)了學(xué)生對歷史事實性知識的思維認(rèn)知過程。再如，關(guān)于北宋的專制主義中央集權(quán)制度學(xué)習(xí)可以采取“拔釘子”的思維方法。北宋為穩(wěn)固局勢須解決“武將專權(quán)”“地方分立”兩大痼疾，這就是需要拔去的“釘子”。北宋所采取的一系列政治舉措所對應(yīng)的“釘子”是不一樣的，“軍隊將領(lǐng)，定期輪換”對應(yīng)的是前者，“取消節(jié)度使收稅權(quán)力”對應(yīng)的是后者，“文官擔(dān)任各地州縣長官，三年一輪換”則二者皆可對應(yīng)。因此，在該教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)置“連連看”的思維活動，引導(dǎo)學(xué)生將“釘子”與“舉措”進行對應(yīng)，并講述“拔釘子”的理由，從而呈現(xiàn)學(xué)生對歷史關(guān)系性知識的思維認(rèn)知過程。

4.由表入里：人性的激蕩躍動

學(xué)習(xí)一方面表現(xiàn)為個體對知識意義的追尋，另一方面表現(xiàn)為學(xué)生對人生意義的創(chuàng)造[9]。因而，教學(xué)最終應(yīng)當(dāng)指向于人的精神世界，引導(dǎo)學(xué)生的價值理念，塑造學(xué)生的個性品格，提升學(xué)生對生命意義的理解。聚焦于歷史學(xué)科，意義化歷史的終極追求應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中進行“自我教育”，在感知歷史的“人性化”中實現(xiàn)認(rèn)知（智慧）、道德（行為與準(zhǔn)則）、情感（審美）、理性（價值觀）的統(tǒng)一[10]。具體而言，“人性化”的歷史教學(xué)應(yīng)關(guān)注以下三方面：一是以“情境化”感受人在歷史中的能動性，領(lǐng)悟歷史人物的精神內(nèi)涵。二是以“生命化”引導(dǎo)學(xué)生通過感知史實是生命活動的產(chǎn)物，理解其中蘊含的進步真理和社會精神。三是以“審美化”在知性與理性中作出價值判斷，通過感知歷史中充斥著的“歷史與道德”“性格與命運”“個體與社會”沖突促發(fā)學(xué)生進行自省和完善[11]。例如，在學(xué)習(xí)王安石變法前，教師出示了這樣一段材料。

河北發(fā)大水，司馬光向神宗建議改變賞賜群臣的舊例，節(jié)省財物以救災(zāi)荒，于是神宗召集群臣商議。司馬光：國庫空虛，又遇到災(zāi)害頻發(fā)，所以應(yīng)當(dāng)節(jié)約開支。王安石：國庫空虛的原因是沒找到增加國家收入的辦法。司馬光：增加國家收入，無非就是在搜刮民財。王安石：這不是增加國家收入的辦法，辦法應(yīng)該是不增加百姓的稅賦但可以使國家變得富裕。司馬光：世間的財物總數(shù)就那么多，不在老百姓那里就在朝廷那里。宋神宗：我同意司馬光的觀點，但是我目前還是姑且先不同意司馬光的建議。（翻譯摘編自葉坦《大變法》）

之后設(shè)問：司馬光與王安石的主要分歧是什么？宋神宗自相矛盾的“說辭”反映了什么問題？上述材料對于歷史場景的還原程度是較高的，學(xué)生通過三方的對話能夠感知到以下信息：司馬光與王安石的分歧在于應(yīng)對財政危機的方式是“開源”還是“節(jié)流”。宋神宗的自相矛盾，反映了其內(nèi)心對王安石的支持，但又迫于朝廷內(nèi)部的反對力量，所以不得不做出妥協(xié)，這也昭示了接下來的變法必將困難重重。在完成王安石變法的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，教師一連發(fā)出了三問：王安石身上有什么精神值得學(xué)習(xí)？（學(xué)生紛紛舉手，發(fā)表意見肯定王安石的革新精神）司馬光身上有什么精神值得學(xué)習(xí)呢？（課堂沉默）同學(xué)們覺得王安石是正面人物，司馬光是大反派嗎？（有零星笑聲）此時教師再出示史料：治天下譬如居室，敝則修之，非大壞不更造也。（《宋史·司馬光傳》）立善法于天下，則天下治;立善法于一國，則一國治。（王安石《周公論》）學(xué)生對照閱讀兩則材料恍然大悟，司馬光與王安石一樣，皆把“天下”置于心中，這體現(xiàn)了讀書人以天下興亡為己任，將扶持國家危亡的大任置于肩頭的遠大理想，此刻該課的課堂立意驟然提升。上述案例以“情境”淋漓盡致呈現(xiàn)了王安石、司馬光的精神內(nèi)涵，以生動的史實揭示了王安石變法始末中蘊含的深刻社會精神，最后直擊心靈的思辨與價值判斷，引發(fā)學(xué)生進行自我審思，相對完整地呈現(xiàn)了知、情、意、行的育人過程，賦予了意義化歷史教學(xué)“知識與自我相融”的現(xiàn)實意義。

綜上所述，意義化歷史教學(xué)的三重意蘊涵蓋了“理解知識”“理解自我”“知識與自我相融”三重教育境界。概念統(tǒng)整、遷移運用、深度思維、人性躍動是將意義化歷史教學(xué)的三重意蘊由理論走向?qū)嵺`的可鑒路徑。然而，羅馬不是一日建成的，意義化賦予的教育價值實現(xiàn)是一個日積月累的過程，但朝著教育的當(dāng)然走向而行必將到達遠方。

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【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】