李偉 蔣璐

摘要 教研制度從萌芽到建立再到定型以來(lái)，在我國(guó)的教育制度改革和實(shí)踐中都起到了不可磨滅的作用?；仡櫸覈?guó)基礎(chǔ)教育教研制度的發(fā)展歷程，每個(gè)階段的特點(diǎn)分別是教研意識(shí)的制度化萌芽、以“教學(xué)研究”為核心職能、教研職能窄化為教材編寫(xiě)、五級(jí)教研體系的建立、重心向校本教研傾斜和教研工作的轉(zhuǎn)型。如今基礎(chǔ)教育教研制度具有涵蓋中央到地方的五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)體系的組織特色，兼具行政權(quán)力與專業(yè)話語(yǔ)權(quán)力的雙重性的權(quán)力特色，以學(xué)校教學(xué)為核心的實(shí)踐特色，偏集體主義的倫理特色和以教研員為主體的特色。通過(guò)“宏觀—中觀—微觀”三個(gè)層次的系統(tǒng)分析視角，建議創(chuàng)新教研工作機(jī)制、借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、構(gòu)建學(xué)校理論自覺(jué)的教研文化、培養(yǎng)教研員的生命自覺(jué)和重視教研過(guò)程中對(duì)教師的情感激勵(lì)，進(jìn)一步擴(kuò)大我國(guó)教研制度的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育? 教研制度? 五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)? 教研員

引用格式 李偉，蔣璐.我國(guó)基礎(chǔ)教育教研制度的歷程、特色與展望[J].教學(xué)與管理，2022（19）：1-6.

基礎(chǔ)教育教研制度是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)為促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展而建立的專業(yè)性教育研究的機(jī)構(gòu)系統(tǒng)和規(guī)范系統(tǒng)。中國(guó)教研制度變遷軌跡是不同時(shí)期社會(huì)文化背景、社會(huì)體制、社會(huì)政治、社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及在此背景下個(gè)體與群體認(rèn)知和行為共同作用的結(jié)果。不可否認(rèn)的是，中國(guó)基礎(chǔ)教育教研制度受到了清末教育研究制度化萌芽的影響，而蘇聯(lián)教研模式又為新中國(guó)教研制度提供了雛形，但新中國(guó)各個(gè)階段的指導(dǎo)思想和國(guó)情為它指明了中國(guó)化道路，使其創(chuàng)造出了獨(dú)一無(wú)二的鮮明特色。

一、我國(guó)基礎(chǔ)教育教研制度的發(fā)展歷程

教研的產(chǎn)生離不開(kāi)學(xué)校教育，教研活動(dòng)伴隨著教師的教育教學(xué)活動(dòng)，但是教研活動(dòng)的制度化、系統(tǒng)化、規(guī)范化與專業(yè)化的形成卻經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

1.醞釀與萌芽時(shí)期（1895-1948年）：教研制度化的萌芽

1895年，清政府在甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)中戰(zhàn)敗，維新派代表康有為、梁?jiǎn)⒊热寺?lián)名上書(shū)要求變法，在光緒皇帝支持下維新派創(chuàng)辦了新式學(xué)堂。國(guó)家和社會(huì)對(duì)教育研究的需求空前高漲，專業(yè)性的教育研究人員、組織和刊物等紛紛涌現(xiàn)，這都為之后教育研究的制度化萌芽醞釀了時(shí)代氛圍與生成基礎(chǔ)。

清末社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型，民族危機(jī)加重，國(guó)家主權(quán)遭到破壞，清政府開(kāi)始“新政改革”。1906年，學(xué)部奏請(qǐng)?jiān)O(shè)立學(xué)制調(diào)查局、高等教育會(huì)議所、教育研究所，專門(mén)研究各國(guó)學(xué)制以資“考鏡”（參證借鑒）、討論高等教育發(fā)展事宜，研究傳播西方教育理論[1]。這種構(gòu)想已初步具有現(xiàn)代意義上的教育研究成分，“整體上注意到教育行政與教育學(xué)術(shù)的聯(lián)系，注重實(shí)業(yè)教育的地位”[2]。由此看出，行政權(quán)力始終主導(dǎo)著學(xué)部，這為此后很長(zhǎng)一段時(shí)期的行政主導(dǎo)教育研究埋下了伏筆。到“1911 年，參照日本體制，成立了學(xué)部的顧問(wèn)、咨詢機(jī)構(gòu)——中央教育會(huì)”[3]，這是“中國(guó)歷史上第一個(gè)教育行政機(jī)關(guān)附屬專門(mén)教育研究與咨詢機(jī)構(gòu)，相當(dāng)于現(xiàn)今的中央政府教育科研院所”[4]。清政府對(duì)于人才的渴望，對(duì)于教育研究的迫切需求，最終催生了教育研究制度化的萌芽。

民國(guó)時(shí)期，政府建立視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度促進(jìn)教研;一些地區(qū)的優(yōu)秀學(xué)校發(fā)動(dòng)教師建立“研究共同體”，研究?jī)?nèi)容集中于課程、教學(xué)領(lǐng)域的核心問(wèn)題[5]。在國(guó)民政府的管轄區(qū)域內(nèi)，一般是視學(xué)員、教育家、優(yōu)秀教師等承擔(dān)教育研究和指導(dǎo)工作;老解放區(qū)也有類似形式，巡視制度、中心小學(xué)輔導(dǎo)制度、教員研究所和教師聯(lián)席會(huì)，促進(jìn)教師的合作交流，完善監(jiān)督和管理教育[6]。由此可見(jiàn)，教育研究制度化萌芽在民國(guó)時(shí)期有了進(jìn)一步發(fā)展。

這一時(shí)期初始制度雖然分為教育研究機(jī)構(gòu)系統(tǒng)和教育研究的管理制度兩部分，但受救亡圖存驅(qū)動(dòng)的教研意識(shí)的影響，這一制度只是附屬于行政制度，教育研究活動(dòng)零散，不成體系，并未輻射到教育不發(fā)達(dá)地區(qū)。政府并未構(gòu)建規(guī)范、系統(tǒng)和健全的教研管理和研究體系，而僅僅是相關(guān)教育人員兼職教育研究工作。

2.轉(zhuǎn)型與初創(chuàng)時(shí)期（1949-1965年）：教學(xué)研究核心職能的凸現(xiàn)

建國(guó)初期，為恢復(fù)和建設(shè)教育事業(yè)，保障人民受教育的權(quán)利，我國(guó)教育部在1949底召開(kāi)了第一次全國(guó)教育工作會(huì)議。這次會(huì)議提出全國(guó)教育工作以老解放區(qū)的新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育的某些有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)[7]。在揚(yáng)棄新老經(jīng)驗(yàn)后，我國(guó)在省、地市、區(qū)縣三級(jí)的教育行政體系下都設(shè)立了教研機(jī)構(gòu)[8]。我國(guó)后來(lái)教研員的設(shè)立得益于民國(guó)時(shí)期民國(guó)政府和老解放區(qū)的經(jīng)驗(yàn)。

我國(guó)的教研組是在研究蘇聯(lián)大學(xué)的工作后，最先出現(xiàn)在1950、1951年高校課程改革工作中，原本是高校的教學(xué)研究指導(dǎo)組，后來(lái)簡(jiǎn)稱為教研組[9]。1952年，教育部相繼頒布了《中學(xué)暫定規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，指出教研組要以改進(jìn)教學(xué)工作為目的[10][11]。這時(shí)中小學(xué)內(nèi)部的教研組才由此確立，成員基本是基層教師。1955年教育部機(jī)關(guān)刊物《人民教育》認(rèn)為，教研員的工作重心在于“研究教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)”。新中國(guó)成立后急需大量人才，因此這些文件強(qiáng)調(diào)教研組織教學(xué)研究的職能，為之后教研組的活動(dòng)指明方向，以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)人才建設(shè)戰(zhàn)后滿目瘡痍的國(guó)家。

由于建國(guó)后百?gòu)U待興，學(xué)校無(wú)法自主開(kāi)展教研工作，教研活動(dòng)幾乎由行政力量主導(dǎo)，教研制度屬于政府直管型。到1966年之前，各省、地/市、縣的教學(xué)研究組織相繼成立，并建立了教研員隊(duì)伍。這一時(shí)期我國(guó)承舊啟新，在蘇聯(lián)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國(guó)的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大致完成了具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育三級(jí)教研制度的框架構(gòu)建。教研員和教研組織職能均以教學(xué)研究為核心，以提高教學(xué)質(zhì)量為最終目的。

3.停滯與挫折時(shí)期（1966-1976年）：教研職能的窄化

1966年8月8日，中共八屆十一中全會(huì)通過(guò)了《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)關(guān)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化大革命的決定》，這次會(huì)議對(duì)建國(guó)初期的教育進(jìn)行了否定，并提出改革教育制度、教育方針和教育方法[12]。過(guò)去長(zhǎng)期使用的教材被認(rèn)為內(nèi)容是封建主義、資本主義和修正主義的，號(hào)召各個(gè)地方全面停止使用舊教材。為傳播和宣揚(yáng)文革極“左”思想，各個(gè)地方開(kāi)始重新編寫(xiě)教材。于是各省著手改造原有的教研室，成立了各類“教材編寫(xiě)室/小組”，編寫(xiě)各科教材。這樣，原本教研室的職能由教學(xué)研究弱化為編寫(xiě)教材[13]。由此看出，教研制度原有的職能退化，教學(xué)研究和管理工作遭到破壞，教研員職能被限制在教材編寫(xiě)上。

4.恢復(fù)與發(fā)展時(shí)期（1977-1999年）：五級(jí)教研體系的建立

恢復(fù)高考后，國(guó)家為探索中國(guó)特色社會(huì)主義教育，力圖恢復(fù)之前被文革破壞的教研制度，組織教師編纂教材，制定教學(xué)大綱，試圖重建教學(xué)秩序。

很長(zhǎng)一段時(shí)間我國(guó)只有“三級(jí)教研”，即省、市、縣三級(jí)，缺少國(guó)家層面的教研指導(dǎo)中心，因此在1983年正式成立了全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦公室，整體規(guī)劃全國(guó)的教育科研工作。而對(duì)于基礎(chǔ)教育教研工作進(jìn)行宏觀管理和指導(dǎo)的機(jī)構(gòu)，國(guó)家逐漸明確是教育部下屬事業(yè)單位——教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心[14]。1990年，國(guó)家教育委員會(huì)發(fā)布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的若干意見(jiàn)》中指出，教研室是承擔(dān)中小學(xué)、幼兒園教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的機(jī)構(gòu)，各省、地（市）、縣（區(qū)）都要設(shè)立教學(xué)研究室[15]。這一文件明確了教研部門(mén)的作用，規(guī)范和豐富了教研工作的職能，而后將其工作重點(diǎn)確定為教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)管理三方面。各地響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，在各級(jí)教育部門(mén)的積極推動(dòng)下，省、市、縣教育教學(xué)研究機(jī)構(gòu)紛紛重建或建立。

這一時(shí)期，由于市場(chǎng)化機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的引入，從而使新中國(guó)教研制度逐步向競(jìng)爭(zhēng)型教研制度變遷[16]。中央、省、市、縣和學(xué)校的教研機(jī)構(gòu)相繼組建或重建完成，至此我國(guó)基礎(chǔ)教育形成了比較完整的五級(jí)教研體系。中高考恢復(fù)之后，教學(xué)質(zhì)量成為社會(huì)關(guān)注熱點(diǎn)，教研員承擔(dān)著教材編寫(xiě)、考試命題、教師培訓(xùn)和教學(xué)研究等職責(zé)。這時(shí)教研制度起著承上啟下的作用，既彌補(bǔ)了文化大革命對(duì)教研制度的沖擊所帶來(lái)的損失，又為我國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)后基礎(chǔ)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

5.調(diào)整與發(fā)展時(shí)期（2000-2009年）：工作重心向校本教研的傾斜

世紀(jì)之交，我國(guó)啟動(dòng)了新一輪的基礎(chǔ)課程改革。教育部2002年頒步的《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》提出，學(xué)校要建立校本教研制度，教師要積極參與教學(xué)研究。這一文件明確指出了要建立以校為本的教研制度。2003年，全國(guó)基礎(chǔ)教研制度教育工作會(huì)議提出“開(kāi)創(chuàng)以校為本的自下而上的教研制度”[17]。2003年底，84個(gè)區(qū)縣教育局被教育部確立為“全國(guó)首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”，這標(biāo)志著我國(guó)正式開(kāi)始實(shí)踐與探索以校為本的教研制度[18]。以課程教材改革為教學(xué)研究的中心，建立以校為本的教研制度，成為中國(guó)獨(dú)特的教學(xué)管理模式。這樣一來(lái)，新課程改革中教師成為研究者的作用日益凸顯，教研員的職責(zé)向“課程化”轉(zhuǎn)型，二者合作研究課程。

這一時(shí)期國(guó)家調(diào)整了教研工作的重心，權(quán)力下放到學(xué)校，校本教研得到發(fā)展。教研員參加到校本課程的開(kāi)發(fā)、編寫(xiě)、檢測(cè)和評(píng)價(jià)中，合作型教研制度由此產(chǎn)生。教研員職能出現(xiàn)新變化，以“課程”“學(xué)生”為中心。教研活動(dòng)走向多元化、全面化，為后面教研工作轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)。

6.完善與深化時(shí)期（2010至今）：教研工作的轉(zhuǎn)型

教育部2010年頒發(fā)的《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》中提到“完善教研工作機(jī)制，創(chuàng)新教研形式”。教育部2019年11月底公布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》，指出教研的主要任務(wù)是服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)、服務(wù)教師專業(yè)成長(zhǎng)、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展以及服務(wù)教育管理決策。各地積極響應(yīng)該文件號(hào)召，從實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)新了教研工作方式，結(jié)合地方實(shí)際狀況開(kāi)展了區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、合作教研、專題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、項(xiàng)目研究等多種方式，不斷探索教研機(jī)制、豐富教研方式、推進(jìn)傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)型，為教育服務(wù)。

這一時(shí)期教研制度走向完善，向服務(wù)型教研制度變遷。課程改革的逐漸深化，“以學(xué)生為中心”的教育理念深入人心。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，教育改革的推進(jìn)和素質(zhì)教育理念的傳播，教研員的職能變得更加復(fù)雜和豐富，重心從“怎么教”到“怎么學(xué)”，目的是將課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。教研活動(dòng)方式更加規(guī)范、多樣和新穎，內(nèi)容更貼近教學(xué)實(shí)際，價(jià)值取向更凸顯人文關(guān)懷，評(píng)價(jià)更加多元，專業(yè)化程度更高。

二、我國(guó)教研制度的特色

中國(guó)教研制度雖然借鑒了前蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，但經(jīng)過(guò)本土化和中國(guó)化，在實(shí)踐的過(guò)程中不斷推陳出新，逐漸打上了中國(guó)社會(huì)主義特色的烙印。

1.我國(guó)教研制度的組織特色：涵蓋中央到地方的五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)體系

我國(guó)現(xiàn)有教研制度下的教研體系是中央—省市級(jí)教研室—地市級(jí)教研室—縣（區(qū)）級(jí)教研室—學(xué)校教研組。所謂五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)，即以中央主導(dǎo)，省教研機(jī)構(gòu)為龍頭，市教研組織為中心，縣（區(qū)）教研室為依托，學(xué)校教研組為基礎(chǔ)的五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)。這一制度旨在明確各級(jí)教研機(jī)構(gòu)的分工，創(chuàng)新教育教研活動(dòng)方式，靈活、有效地開(kāi)展教研活動(dòng)，提高教研質(zhì)量。中央教研機(jī)構(gòu)的主要職能是對(duì)教育工作進(jìn)行宏觀的研究和決策，同時(shí)通過(guò)下發(fā)文件傳達(dá)教育理念，指導(dǎo)教育教研工作的開(kāi)展。比如教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，它負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育教育教研工作的開(kāi)展，還有組織實(shí)施重大教學(xué)改革研究項(xiàng)目，建設(shè)基礎(chǔ)教育教研基地和對(duì)各地教研工作進(jìn)行指導(dǎo)等等。省教研機(jī)構(gòu)承擔(dān)全省教育工作的宏觀指導(dǎo)和決策職能，為學(xué)校教育改革提供支持與幫助;組織和開(kāi)展國(guó)家和省級(jí)重大科研項(xiàng)目，發(fā)揮示范引導(dǎo)作用;負(fù)責(zé)全省教育系統(tǒng)內(nèi)人員的業(yè)務(wù)培訓(xùn)工作;承擔(dān)基礎(chǔ)教育的教學(xué)研究與指導(dǎo)工作，推進(jìn)教研工作的有效開(kāi)展。市教研機(jī)構(gòu)具體承擔(dān)著全市各級(jí)各類教育研究、教育科研規(guī)劃與課題管理、基礎(chǔ)教育和中職教育學(xué)科教學(xué)研究、指導(dǎo)與服務(wù)、學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)與質(zhì)量監(jiān)控、教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)、地方課程和學(xué)校課程設(shè)置研究、地方教材和課程資源建設(shè)和教研科研信息交流等職能職責(zé)。縣級(jí)教學(xué)研究機(jī)構(gòu)的任務(wù)主要是對(duì)當(dāng)前教學(xué)中存在的最主要、最緊迫的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行研究和探索，總結(jié)和推廣先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此指導(dǎo)教師切實(shí)、有效地改進(jìn)和改善教學(xué)工作。學(xué)校教研組通過(guò)組織教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、課題探討、集中反思、教學(xué)日記、教學(xué)論壇、教學(xué)觀摩、案例分析、專業(yè)技能訓(xùn)練等，研究教材，研究教法，研究學(xué)法，研究教育教學(xué)問(wèn)題，在教研組里探究教學(xué)中的疑難問(wèn)題，解決教學(xué)中的困惑。

2.我國(guó)教研制度的權(quán)力特色：兼具行政權(quán)力與專業(yè)話語(yǔ)權(quán)力的雙重性

我國(guó)教研制度兼具行政權(quán)和專業(yè)話語(yǔ)權(quán)。一方面，我國(guó)教研制度進(jìn)行垂直管理，中國(guó)古代政治思維的權(quán)力思想，權(quán)力本位價(jià)值理念強(qiáng)調(diào)政治權(quán)力在政府職責(zé)體系中的支配作用[19]。這一模式的基本路線，首先是由教育部牽頭制定宏觀教育政策和路線，再由省級(jí)教研機(jī)構(gòu)提出教研工作的目標(biāo)、方針、內(nèi)容、形式、方法和任務(wù)等，然后推廣至市、縣級(jí)機(jī)構(gòu)，最后下放到學(xué)校的教研組。行政部門(mén)管理著教研事務(wù)，主導(dǎo)著教研制度的價(jià)值取向，左右著中小學(xué)教研活動(dòng)的開(kāi)展。另一方面，地方教研機(jī)構(gòu)需要根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，為上級(jí)教育部門(mén)提供決策依據(jù)，建立教師培訓(xùn)制度，推進(jìn)課程改革的進(jìn)行，設(shè)立課程評(píng)價(jià)體系，組織考試命題工作。在基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行指導(dǎo)和管理時(shí)，行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力“雙管齊下”，發(fā)揮各自的職能，保證工作的順利開(kāi)展。

3.我國(guó)教研制度的實(shí)踐特色：以教學(xué)為核心

教研制度建立的根本目的就是提高基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教學(xué)的管理、指導(dǎo)和研究。教研職能是以教學(xué)為核心，通過(guò)研究教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，試圖找出教學(xué)規(guī)律以指導(dǎo)教學(xué)工作，保證教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展和提升教育教學(xué)質(zhì)量。

（1）圍繞教學(xué)內(nèi)容研究。學(xué)校成立教研組集體備課，關(guān)注學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，把握學(xué)科的最新信息，了解學(xué)科的特點(diǎn)，制定出符合學(xué)科規(guī)律的教案。這幫助了教師熟悉教材的重難點(diǎn)，及時(shí)總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在集體備課中進(jìn)行思維的碰撞，促進(jìn)先進(jìn)教學(xué)理念的傳播。

（2）圍繞教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)。學(xué)校建立教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系，對(duì)教師課堂的過(guò)程、方法和內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)語(yǔ)和反思，總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗(yàn)幫助教師把握“懂、透、化”教材，拓展教材的深度和廣度，在今后的教學(xué)中有機(jī)融合知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。

（3）圍繞教學(xué)能力培訓(xùn)。改變教學(xué)模式，不依賴機(jī)械、刻板的題海戰(zhàn)術(shù)，展開(kāi)合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和啟發(fā)學(xué)習(xí)等新的教學(xué)方式，提升課堂教學(xué)效益。

4.我國(guó)教研制度的倫理特色：傾向集體主義取向的教研備課

倫理是“人與人之間關(guān)系的道理、原則和規(guī)范”[20]。只有對(duì)我國(guó)教研制度倫理的合理性進(jìn)行追問(wèn)，尋找教育研究失落的人文關(guān)懷和精神價(jià)值，檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)既定的教研成果，才能找到教研制度改革的正確方向。

在意識(shí)形態(tài)方面，前蘇聯(lián)和中國(guó)都屬于社會(huì)主義國(guó)家，一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)集體，并以集體主義思想為主導(dǎo)進(jìn)行社會(huì)管理。因此，集體力量在安排教學(xué)任務(wù)及制定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)框架等方面也發(fā)揮了作用，形成了教學(xué)研究共同體。偏集體主義在某些學(xué)校教研組中的體現(xiàn)就是集體備課。集體備課的目標(biāo)高于個(gè)人，它使中國(guó)教師團(tuán)體作為一個(gè)單一的實(shí)體工作，而不是作為個(gè)人的集合。為加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的管理和保證教學(xué)質(zhì)量，教研組要定期組織全體教師進(jìn)行集體備課。偏集體主義思想一方面便于管理教師促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)，另一方面弱化了教師的主體性地位，教師的積極性有所減弱。

5.我國(guó)教研制度的主體特色：具有多樣性和動(dòng)態(tài)性發(fā)展特色的教研員

“教研員”是對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)從事教育教學(xué)研究人員的簡(jiǎn)稱，脫胎于國(guó)民政府的“視學(xué)員”和老解放區(qū)的“巡視員”，具有鮮明的中國(guó)基礎(chǔ)教育特色。教研員是不同于教師群體的，是我國(guó)基礎(chǔ)教育的中特殊群體，既要有學(xué)科背景以便指導(dǎo)教師教學(xué)，又要擔(dān)負(fù)起幫助教育部門(mén)決策的任務(wù)。

教研員的職能具有多樣性和動(dòng)態(tài)性，不是單一和一成不變的。前期由于建設(shè)基礎(chǔ)教育的需要，教研員的職能主要圍繞著“教學(xué)研究”，包括熟悉各學(xué)科教學(xué)動(dòng)態(tài)和趨向、宣傳教學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)、研究貫徹教育方針、組織編寫(xiě)教材、審定教材、組織教學(xué)專題研究、掌握教學(xué)改革的情況、對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)和培訓(xùn)，以及進(jìn)行中小學(xué)考試命題等[21]。教研員致力于教學(xué)研究，最終目的是提高教育質(zhì)量。

后期隨著新課程改革的進(jìn)行，教研員職能轉(zhuǎn)向了“課程”，教研員自身的科研意識(shí)，以及教研方法的規(guī)范化、研究化都有所加強(qiáng)[22]。教研員圍繞著課程，引領(lǐng)學(xué)科教師學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)教育部《課程標(biāo)準(zhǔn)》以及有關(guān)教育教學(xué)、課程改革等文件，努力領(lǐng)會(huì)國(guó)家的教育方針和宗旨，推進(jìn)新課程改革的順利進(jìn)行。

現(xiàn)今“以學(xué)生為中心”的意識(shí)逐漸深入人心，教研員職能以“學(xué)生的學(xué)”為主，為“教師的教”服務(wù)。因此，教師、教研員、專家之間展開(kāi)合作，形成合力，通過(guò)專業(yè)對(duì)話、溝通和合作，共同探討教學(xué)問(wèn)題，真正指導(dǎo)“學(xué)生的學(xué)”和“教師的教”。

三、中國(guó)特色教研制度的展望

1.注重新時(shí)期教研工作機(jī)制的創(chuàng)新發(fā)展

隨著社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)教研管理體制暴露了一些問(wèn)題。因此，各級(jí)教研部門(mén)在發(fā)揮教研制度優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，努力創(chuàng)新教研工作機(jī)制，統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)各級(jí)教研部門(mén)的職能，保證教研工作的實(shí)效。我國(guó)要強(qiáng)化中央、省、市、縣和學(xué)校五級(jí)教研部門(mén)的上下聯(lián)動(dòng)，建立各級(jí)部門(mén)間的溝通機(jī)制，保證上傳下達(dá)，有力有序有效地推進(jìn)教研工作。我國(guó)要竭力把五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)打造成集創(chuàng)新、發(fā)展、合作、共享和服務(wù)一體的教研共同體，使教研部門(mén)在當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)研究、指導(dǎo)和管理工作中發(fā)揮核心和關(guān)鍵力量，真正推進(jìn)教育改革。中央教育部側(cè)重制定教育方針和確定教育理念，宏觀指導(dǎo)和調(diào)控全國(guó)的教育工作;省級(jí)教研部門(mén)側(cè)重全省教育的指導(dǎo)和決策工作，指揮全省基礎(chǔ)教育教研工作的實(shí)施與開(kāi)展;市級(jí)教研部門(mén)側(cè)重全市的中小學(xué)教育教研工作的領(lǐng)導(dǎo)與管理;縣級(jí)教研部門(mén)直接對(duì)接學(xué)校，與學(xué)校進(jìn)行合作，對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)與導(dǎo)向。各級(jí)教研部門(mén)各司其職，各安其位，各盡其責(zé)，各得其所。

除此之外，上級(jí)的教研部門(mén)有必要對(duì)下級(jí)教研部門(mén)的業(yè)務(wù)進(jìn)行管理和指導(dǎo)，對(duì)其業(yè)務(wù)和工作情況進(jìn)行批示，對(duì)其年度報(bào)告進(jìn)行審查。我國(guó)還要加強(qiáng)教研部門(mén)與學(xué)校的聯(lián)系與合作，真正實(shí)現(xiàn)教研重心的下移，提高教研工作的效率。因此，我國(guó)應(yīng)探索建立符合教研活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律的教研制度，不斷完善五級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)，提高教研工作的質(zhì)量，改善教研工作評(píng)價(jià)機(jī)制等等。這樣我國(guó)教研部門(mén)才能高質(zhì)量地履行研究、指導(dǎo)、合作與服務(wù)的職能，教研員的專業(yè)素養(yǎng)和研究水平才能得到提升，教研工作的質(zhì)量才能上升一個(gè)新臺(tái)階。

2.加大教研制度的智能化、信息化建設(shè)

信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，教育信息化是不可阻擋的趨勢(shì)和潮流，教育現(xiàn)代化又走向了一個(gè)新階段?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”對(duì)教育領(lǐng)域影響深刻，不僅影響著教育與社會(huì)的關(guān)系、教的方式、學(xué)的方式，還影響著教育評(píng)價(jià)方式、教育信息管理和決策模式等等[23]。教研機(jī)構(gòu)一是應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)作用，實(shí)現(xiàn)研修全覆蓋。正常、正確、有效發(fā)揮“空中課堂”的優(yōu)勢(shì)，讓優(yōu)質(zhì)資源向邊遠(yuǎn)、薄弱地區(qū)輻射，各學(xué)段、各學(xué)科組織“空中課堂”教學(xué)示范。二是正確引導(dǎo)聯(lián)片教研的發(fā)展方向，準(zhǔn)確體現(xiàn)實(shí)施聯(lián)片教研的初衷，讓薄弱學(xué)校、邊遠(yuǎn)學(xué)校教師有更多參加教研活動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助他們實(shí)現(xiàn)自我提升的愿望。三是積極利用微信公眾號(hào)和云教研平臺(tái)，拓寬教研活動(dòng)的時(shí)間與空間，實(shí)現(xiàn)教研全覆蓋。

依托“互聯(lián)網(wǎng)+”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源共享。教研組織首先要充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)+在教研領(lǐng)域的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，以信息化促進(jìn)教研方式的轉(zhuǎn)型;其次，做好學(xué)科微信公眾平臺(tái)建設(shè)，通過(guò)課題組活動(dòng)和教學(xué)資源征集活動(dòng)，多渠道研發(fā)各學(xué)科課程資源，指向教師課程研發(fā)力的提升;再次，要培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)意識(shí)，以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)展開(kāi)教研和教學(xué);最后，借助微信公眾號(hào)、網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)等，以學(xué)校教研組為依托，在實(shí)踐中指導(dǎo)教師運(yùn)用各種教學(xué)資源，并進(jìn)行宣傳推廣，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)教研資源的共享和輻射。

3.構(gòu)建理論自覺(jué)的學(xué)校教研文化

構(gòu)建理論自覺(jué)的學(xué)校教研文化是當(dāng)代教育的潮流和方向，是教師專業(yè)化發(fā)展的土壤和基石。構(gòu)建理論自覺(jué)的學(xué)校教研文化，首先就要培養(yǎng)教師的理論思維。這就需要學(xué)校創(chuàng)造能更好地支持教師開(kāi)展理性論證、反思批判、提煉升華、系統(tǒng)建構(gòu)的理論思維環(huán)境[24]?；A(chǔ)教育中教師的培養(yǎng)機(jī)制長(zhǎng)期以來(lái)只關(guān)注具體的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，忽略了理論對(duì)于教師成長(zhǎng)的作用。這種認(rèn)知嚴(yán)重阻礙了學(xué)校教育教學(xué)改革氛圍，影響教師對(duì)教育問(wèn)題的探索和教育規(guī)律的把握。而理論自覺(jué)能幫助教師個(gè)體保持高品質(zhì)的反思，參與到學(xué)校的研修中，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和交流[25]。理論自覺(jué)促使教師塑造新的價(jià)值觀，讓教師從原有的價(jià)值觀中擺脫出來(lái)，接受先進(jìn)價(jià)值觀，并變成指導(dǎo)自己行為的準(zhǔn)則。從學(xué)校教研工作的目的出發(fā)，擁有先進(jìn)價(jià)值觀的教師對(duì)校風(fēng)、學(xué)風(fēng)和師風(fēng)進(jìn)行研究和反思，結(jié)合校長(zhǎng)的個(gè)性與理念，學(xué)校的地理環(huán)境和人文環(huán)境等等，使學(xué)校形成與眾不同的文化。

每個(gè)學(xué)校都是獨(dú)一無(wú)二的，具體的和不可替代的，這意味著其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)并不能盲目地完全移植過(guò)來(lái)。以校為本，構(gòu)建本校理論自覺(jué)的特色教研文化，讓教研活動(dòng)回歸學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校的自我發(fā)展，幫助教師具備研究的能力，從尋求問(wèn)題解決入手，追尋問(wèn)題的真?zhèn)魏蛯傩?，探究?wèn)題產(chǎn)生的根源及其相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上確定具體的實(shí)施策略，依托本校發(fā)現(xiàn)、分析和解決學(xué)校的教學(xué)問(wèn)題。

4.培養(yǎng)教研員個(gè)體的生命自覺(jué)

教研員是從事教育教學(xué)研究的專業(yè)人員，承擔(dān)著研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理的職能，是溝通上級(jí)部門(mén)與學(xué)校、理論與實(shí)踐的中介與橋梁。研究能力是教研員的核心能力，這是與教師具有本質(zhì)區(qū)別的地方。教研員要具備研究能力，就要“養(yǎng)成生命自覺(jué)，能動(dòng)、自覺(jué)地策劃自身的發(fā)展，成為自己發(fā)展的主人”[26]。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，教研職能之一就是幫助教師超越技術(shù)，理解教育的本質(zhì)，使教師能夠不斷自我發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。教研員在教研過(guò)程中，以課程為核心，生命自覺(jué)為動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)教研員發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的共生局面。

教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)者需要三方面的能力，分別是“課程發(fā)展能力”“專業(yè)引領(lǐng)能力”“自我發(fā)展能力”[27]。教研員通過(guò)自我了解、自我領(lǐng)悟、自我把握與自覺(jué)實(shí)踐，自覺(jué)主動(dòng)地激發(fā)潛能，豐富充實(shí)其精神世界。教研員把生命自覺(jué)放置在研究過(guò)程中，這樣研究的過(guò)程就變成滋養(yǎng)教研員自我生命的過(guò)程，教研員從而意識(shí)到生命的自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)變和生命升華。

5.重視對(duì)教師的情感激勵(lì)

隨著教育教學(xué)改革的深入，教研制度應(yīng)更多關(guān)注人文性而非工具性。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從根本上講，其原因在于還沒(méi)有喚醒老師內(nèi)心深處的情感能量[28]。要使教師保持充沛的情感能量，就要對(duì)教師進(jìn)行情感激勵(lì)，關(guān)注教師生命的個(gè)體價(jià)值。教研活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)情感激勵(lì)的價(jià)值理念，有利于組織和管理教研過(guò)程。在示范課和評(píng)課中不僅僅要幫助教師掌握基本教學(xué)技能與技巧，更是要幫助教師在教學(xué)活動(dòng)中構(gòu)建新型師生關(guān)系。比如廣州市某小學(xué)以情激情，引領(lǐng)教師樹(shù)立正確的教育價(jià)值觀[29]。教師與學(xué)生都是有生命、情感、思想的人，因此教研活動(dòng)的開(kāi)展不僅要注重知識(shí)分享，還要關(guān)注情感激勵(lì)，促進(jìn)教師正確的人生觀和價(jià)值觀的確立。

基礎(chǔ)教育教研制度的存在與發(fā)展不僅是中國(guó)教育發(fā)展史上一種獨(dú)特的現(xiàn)象，而且也是世界教育發(fā)展史上一種獨(dú)具中國(guó)特色的現(xiàn)象。教研制度自誕生之日起已走過(guò)了半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到了重要作用?；仡櫸覈?guó)教研制度的產(chǎn)生和嬗變的歷程以及在實(shí)踐中的運(yùn)行情況，的確取得了令人矚目的成就，但是仍有需要反思的問(wèn)題，尚須展望未來(lái)，立足國(guó)情，不斷探索和完善具有中國(guó)特色的教研體系。

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