【摘 要】“格調(diào)語文”試圖將小說閱讀教學引向有趣味的深度學習，并構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動的深度學習圖式。該圖式包括明確任務(wù)、過程研習和形成素養(yǎng)三個層面，研習過程包括由低到高的基礎(chǔ)學習、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個階段?；A(chǔ)學習階段主要開展作品基礎(chǔ)分析和常規(guī)學習任務(wù)，為深入開展特色研究和個性化的探索發(fā)現(xiàn)研究做鋪墊，每個階段的基本任務(wù)都由低階任務(wù)向高階任務(wù)層進式展開，引領(lǐng)學生在反思、否定與批判中進入高階學習和深度學習，最終指向閱讀素養(yǎng)的形成。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動;深度學習;認知圖式;《哦，香雪》

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）51-0076-05

【作者簡介】薛海兵，江蘇省南通第一中學（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

小說常因以復雜文本表現(xiàn)世間百態(tài)而有趣，但是小說教學卻往往很無趣，呈現(xiàn)出表層學習和審美疲勞等問題。筆者在30年的教學實踐中，探索出了一條科學實用與審美培育相融合的語文教學之路——“格調(diào)語文”教學主張。格調(diào)語文，指在經(jīng)典法度指導下以雅正品格與優(yōu)美情調(diào)為追求的審美化語文教學。針對小說教學無趣的現(xiàn)象，筆者所主張的格調(diào)語文試圖在有趣與無趣之間尋找一種“中和狀態(tài)”，努力將小說閱讀教學引向有趣味的深度學習。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)將深度學習的浸入式學習法與任務(wù)驅(qū)動式學習法結(jié)合之后，能夠使小說教學有趣、深入。

一、構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動的深度學習圖式

瑞典學者馬頓和薩爾約提出“深度學習”的理念，指出深度學習強調(diào)學習者追求知識的理解，并且使已有的知識與特定教材的內(nèi)容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實和所得出的結(jié)論建立聯(lián)系。[1]加拿大學者艾根認為“學習深度”具有三個基本標準，即知識學習的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，而所謂深度學習是指學生在教師引導下，對知識進行的“層進式學習”和“沉浸式學習”，使其廣度、深度與關(guān)聯(lián)度的充分性得以提升?！皩舆M”是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學習，“沉浸”是指對學習過程的深刻參與和學習投入。[2]學習的沉浸性一方面是指學習者對學習過程的深度投入，另一方面是指對知識發(fā)生過程的深度沉浸。簡而言之，深度學習要求知識學習建立在廣泛聯(lián)系、深度參與、逐層深入、充分理解以及反思批判的基礎(chǔ)上。

實踐證明，任務(wù)驅(qū)動式學習能較好地實現(xiàn)深度學習。任務(wù)驅(qū)動教學法要求教學任務(wù)的目標具體鮮明，創(chuàng)建合適的教學情境，使學生在強烈的解題動機的驅(qū)動下，帶著真實任務(wù)在探索中學習。小說文本的深度學習，完全可以借助基于項目引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動學習模式加以實施，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)符合學生認知水平的情境，設(shè)置符合學生學習能力的任務(wù)，且任務(wù)與目標具備“豐富性和復雜性的特征”[3]，避免膚淺單調(diào)的表層學習傾向。在這種基于項目引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動式學習中，遵照格調(diào)語文所主張的“中和雅正”的衡量標準[4]，任務(wù)的設(shè)置不一味追求問題難度，力求克服重“難”輕“得”的毛病;不一味追求高階思維訓練，力求克服重“高”輕“低”的毛病;不一味壓縮教師指導，力求克服重“學”輕“教”的常見問題。根據(jù)小說文本難易程度與任務(wù)設(shè)置的復雜程度，可以將核心任務(wù)分解為形式多樣的低維任務(wù)，讓學生在豐富多彩的學習過程中走向深度學習。

例如，筆者在設(shè)計和組織統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元《哦，香雪》的課堂教學時，采用任務(wù)驅(qū)動式教學法，確定本節(jié)課的核心任務(wù)是“為《經(jīng)典重讀》專欄撰寫鑒賞文章”。在此基礎(chǔ)上設(shè)計兩項主要任務(wù)：一是以人物形象的鑒賞學習為基礎(chǔ)，設(shè)計了“香雪形象及其被寄托的啟蒙期待”的研究任務(wù);二是以對現(xiàn)代文明的分析理解為基礎(chǔ)，設(shè)計了“作品潛在的反現(xiàn)代性意蘊”的研究任務(wù)。這兩個任務(wù)內(nèi)部是從基礎(chǔ)到高階的逐層深入，兩個任務(wù)之間遵循層進式學習要求。

基于任務(wù)驅(qū)動的深度學習的操作流程，大致從確定文本理解的梯度、發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的“裂隙”和設(shè)置理解文本的任務(wù)三方面加以落實。

首先，明確文本理解的梯度，為深度學習提供有層進性的驅(qū)動性任務(wù)。文本理解可分為基礎(chǔ)分析、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個層次，這樣有利于不同層次的學生參與學習，也有利于設(shè)置更為科學合理的情境與任務(wù)。驅(qū)動性任務(wù)合適，有利于引導和喚醒學生的“學習投入”[5]，具備了必要的學習投入學生才可能進入深度學習。在《哦，香雪》一課的教學設(shè)計中，筆者將文本理解劃分為三要素分析、抒情性分析、現(xiàn)代性與反現(xiàn)代性分析，就為課堂學習提供了三個深度區(qū)分明顯的學習層次或驅(qū)動任務(wù)，有利于將學生引向文本深處和思維深處。

其次，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的“裂隙”，為深度學習提供設(shè)置復雜性問題的可能。新批評理論家布魯克斯認為，大凡經(jīng)典必然或多或少地蘊含著若干悖論，有悖論存在的作品才有可能成為內(nèi)涵豐富多元的經(jīng)典。[6]這里的所謂“悖論”即筆者所指的“裂隙”，它為設(shè)置復雜性問題提供了文本基礎(chǔ)。在《哦，香雪》中，自動鉛筆盒所象征的知識文明是現(xiàn)代性的重要表征，它與木制鉛筆盒所代表的落后文明之間出現(xiàn)了矛盾，主要是與純真樸素的美好人性之間的背離。香雪最終選擇了山外文明并為之冒險，但是，火車開進來之后讓香雪看到了自動鉛筆盒，而那些擁有自動鉛筆盒的城里人卻對她充滿了鄙視與嘲笑。以知識為內(nèi)涵的現(xiàn)代文明與以抒情為內(nèi)涵的人道主義在這里呈現(xiàn)出烏托邦難題——后現(xiàn)代性問題。這些都是文本之中潛在的復雜性問題，這些問題自然地將任務(wù)驅(qū)動之下的深度學習推向了臺前。

再次，設(shè)置理解文本的任務(wù)，為深度學習提供開展浸入式學習的可能。在關(guān)于《哦，香雪》的作品評論中，評論界主要存在文學和社會學兩個領(lǐng)域的聲音。文學領(lǐng)域的聲音大都集中在對它的詩意表達的研究中，社會學領(lǐng)域的聲音大都集中在對它的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的爭鳴之中。這就在客觀上提供了研習文本的幾種不同指向。筆者在設(shè)計教學時本著格調(diào)語文教學主張所倡導的教學需要科學性與藝術(shù)性辯證融合的理念，自然而然地想到可以原生態(tài)地呈現(xiàn)這種多元化觀點的爭鳴，甚至還期待著學生能有更多個性化、創(chuàng)新性的理解，于是設(shè)計了“為《經(jīng)典重讀》專欄的《爭鳴》欄目撰寫文章”的任務(wù)。此任務(wù)具有較大難度，自然需要研討與個人的沉浸式學習。

在任務(wù)驅(qū)動的深度學習過程中，學生的認知建構(gòu)大致伴隨學習過程展開，并最終建構(gòu)出比較完整的學習圖式。（見圖1）該圖式包括明確核心任務(wù)、展開研習過程和形成閱讀素養(yǎng)三個層面，研習過程包括由低到高的基礎(chǔ)分析、特色研究和探索發(fā)現(xiàn)三個階段?；A(chǔ)分析階段主要完成常規(guī)學習任務(wù)，然后層層深入開展特色研究和基于文本個性化的探索發(fā)現(xiàn)研究，而每階段的基本任務(wù)內(nèi)部則是從低階任務(wù)向高階任務(wù)層進式展開的，使學生在反思、否定與批判中進入高階學習和深度學習，最終指向閱讀素養(yǎng)的形成。

這種基于任務(wù)驅(qū)動的深度學習圖式適用于內(nèi)涵豐富、蘊含矛盾的小說文本學習，但是它對教師和學生都提出了很高的要求，尤其是對教師如何在學情與最近發(fā)展區(qū)之間尋求合適的切入點，如何設(shè)置既有深度又有趣味的足以解決問題的驅(qū)動性任務(wù)，以及創(chuàng)設(shè)合理情境等問題方面，都有不少富有挑戰(zhàn)性的課題。

二、基于任務(wù)驅(qū)動的深度學習案例：《哦，香雪》教學設(shè)計

（一）隱喻性情境創(chuàng)設(shè)，引入文本學習內(nèi)容

播放Leonard Cohen的歌曲Anthem。歌曲結(jié)束后，引用并簡析歌詞“萬物皆有裂痕，那是光進來的地方”，引入“火車開進臺兒溝的‘歷史事件，火車就是射入臺兒溝世界的一道光，從此開啟了新的文明”。明確課堂學習的核心任務(wù)是“為《經(jīng)典重讀》專欄撰寫鑒賞文章”。

（二）任務(wù)驅(qū)動板塊一：從普通讀者視角開展作品基本內(nèi)容研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

鐵凝的《哦，香雪》是20世紀80年代初期的一篇優(yōu)秀短篇小說。文學社團雜志《經(jīng)典重讀》專欄請你從普通讀者的角度撰寫文字，向全班同學推薦這部作品。

2.學生結(jié)合預(yù)習按要求完成此問題的探究與展示

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）關(guān)于故事情節(jié);（2）關(guān)于人物形象。

（三）任務(wù)驅(qū)動板塊二：基于普通讀者視角的作品抒情性研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

作家孫犁先生在這部作品發(fā)表之初曾給予如下評價：“這篇小說，從頭到尾都是詩，它是一瀉千里的，始終一致的。這是一首純凈的詩，即是清泉。它所經(jīng)過的地方，也都是純凈的境界?！盵7]班級文學社擬就作品的抒情性（詩意）特征做一次補充推薦，請撰寫文稿并通過電子班牌播放該內(nèi)容。

2.學生按要求完成此問題的探究與展示

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）臺兒溝的秀麗景色;（2）女孩子的天真純潔;（3）詩意化的抒情語言。

4.教師對板塊一、二進行階段性小結(jié)

推薦一部小說，要說清楚三要素以及主要特色，使得作品的吸引力能得到增強，激發(fā)讀者的閱讀興趣。此外，作品在當時及文學史上的地位與影響，也是激發(fā)讀者興趣的重要方面。

（四）任務(wù)驅(qū)動板塊三：從評論家視角對文本蘊含的現(xiàn)代性開展研究

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

《哦，香雪》發(fā)表之后，引來了不少評論家對于作品中現(xiàn)代性的分析。學者王志華曾這樣回顧與評論：“1980 年代是繼‘五四之后的一個‘新啟蒙時代。而新啟蒙的一個重要表現(xiàn)就是知識啟蒙，因此，對文化的追求、對知識分子的重視成為新啟蒙時代重要而鮮明的時代特征。文學對此自然作出了積極而熱烈的回應(yīng)?！盵8]請從認識作品現(xiàn)代性尤其是新啟蒙價值出發(fā)加以深入研討，并以評論家身份撰文。

2.學生開展作品現(xiàn)代性研究

教師建議學生從現(xiàn)代性如何進入臺兒溝以及作品中新啟蒙的主要內(nèi)容與作用等方面開展研究。集中討論兩個問題：臺兒溝與火車相逢的三次敘事;如何理解作品中對自動鉛筆盒的五次描寫。

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）討論一：臺兒溝與火車相逢的三次敘事;（2）討論二：自動鉛筆盒五次描寫蘊含的知識啟蒙追求。

4.教師階段性小結(jié)：指向現(xiàn)代性，并從現(xiàn)代性出發(fā)

這篇唯美而詩意的小說，通過全知視角觀察和透視鄉(xiāng)村姑娘們的生活，確實表達了對現(xiàn)代文明的期待與向往，以及現(xiàn)代文明給鄉(xiāng)村帶來的改變。但是，文本表面之下還潛藏著容易被忽視的“反現(xiàn)代性”，具體表現(xiàn)在山外文明對“香雪”們的傷害等方面。而且，可以說小說就是圍繞這些傷害展開的。

（五）任務(wù)驅(qū)動板塊四：從學者爭鳴角度對作品的反現(xiàn)代性開展研究——人道主義，抒情的烏托邦

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

一般學者普遍認同這樣的觀點——小說《哦，香雪》的抒情性最根本的底色是作者對人道主義中美好人性的渴望與贊美。但是也有學者認為這部作品實際上蘊含了對于“人道主義成為抒情的烏托邦”的深入思考。請結(jié)合“香雪關(guān)心鉛筆盒與鳳嬌關(guān)心發(fā)卡等行為有何區(qū)別”這一問題，思考并撰寫《爭鳴》欄目的文章。

2.學生研究完成上述驅(qū)動任務(wù)

學生可結(jié)合同時代其他作品進行思考，教師介紹經(jīng)典電影《霸王別姬》中相關(guān)故事情節(jié)，引導和啟發(fā)學生思考作品中的人道主義思想。

3.教師的階段性小結(jié)

這個任務(wù)是對前面關(guān)于現(xiàn)代性的研究任務(wù)的批判性思考，主要是研究現(xiàn)代性所贊美的人性回歸在文本深層意蘊中所存在的價值“裂隙”。學生大多能理解人物美好人性回歸的一面，但是隨著工業(yè)文明的滲透融合而產(chǎn)生的再度喪失美好人性的問題則比較難理解，但這是文本中事實存在且也被事實證明了的，它傳達了作者隱隱的憂慮與無奈。

（六）任務(wù)驅(qū)動板塊五：從學者爭鳴的角度對作品的反現(xiàn)代性開展研究——現(xiàn)代文明，知識的烏托邦

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置

作者塑造了對知識充滿渴望的香雪的形象，是對知識文明的呼喚。但是，有學者認為這部作品在這個問題上蘊含的更為深刻的思想是對“現(xiàn)代文明，知識的烏托邦”的思考。請你結(jié)合以下兩個問題思考并探索。

問題一：自制木頭鉛筆盒與自動塑料鉛筆盒有何區(qū)別？

問題二：山外公社學校的有知識同學的文明是香雪向往的嗎？

2.學生思考并討論完成板塊任務(wù)

3.教師階段性小結(jié)

文本的第二個深層“裂隙”就是表面存在的知識啟蒙與潛在的啟蒙話語的虛妄與困境之間的矛盾。在以知識文明為主要內(nèi)涵的現(xiàn)代性得到歌頌時，作者又以含蓄隱約的筆墨寫到了上述兩個被討論的問題，流露出來的是作者對于知識烏托邦的擔憂與深思。

（七）為所發(fā)現(xiàn)問題尋求解決方案

1.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置：從中庸哲學視角研究雅正認識與理解

我們曾學過梭羅《瓦爾登湖》中的片段《神的一滴》，梭羅認為對純潔莊嚴的瓦爾登湖一瞥，就對工業(yè)文明所侵蝕污染的靈魂具有無上的潔凈作用。這實際上已經(jīng)將瓦爾登湖在現(xiàn)代生活中的靈魂蕩滌效果上升到無比崇高的地位。結(jié)合這兩篇文本談?wù)勎覀儜?yīng)該如何面對現(xiàn)代（工業(yè)）文明？

2.學生討論完成解決方案

3.教師提供預(yù)設(shè)參考

（1）研讀《神的一滴》，我們認識到對于瓦爾登湖的欣賞，應(yīng)該是對它的純美的天性的領(lǐng)悟。當生態(tài)破壞的痕跡越來越明顯的時候，瓦爾登湖的美給人們提供了一種精神引導，將人們引上澄明之境。這是一種相當理想的人與自然和諧相處的狀態(tài)。

（2）我們可以在比較工業(yè)文明的兩種態(tài)度中提煉方案，即不站在現(xiàn)代的視角，將傳統(tǒng)視作落后與負擔;也不站在傳統(tǒng)擁護者的角度，將現(xiàn)代性視作危險的、使人迷失異化的元素。我們應(yīng)擁有和呈現(xiàn)一種更為通達、包容的態(tài)度。

（八）課堂總結(jié)

通過對所設(shè)置任務(wù)的研討，我們理解了《哦，香雪》的基礎(chǔ)內(nèi)容，同時又借助學術(shù)爭鳴的方式，了解了作品中所蘊含的現(xiàn)代文明中人道主義與知識啟蒙的理想，以及部分學者對作品中所蘊含的“反現(xiàn)代性”，即抒情的烏托邦與知識的烏托邦的挖掘與分析。由此可見，一部內(nèi)涵豐富而深刻的經(jīng)典作品，有多種解讀的可能;深度學習可以將我們帶進文本更深處。

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