[摘? ?要] 新世紀以來，我國設計了多輪中小學教師信息化能力提升行動計劃。在不同的能力提升思維范式指引下，能力提升的具體實踐路徑也不同。以全校教師作為共同責任主體的思維范式，倡導以“整校推進”的方式提升教師的信息技術應用能力，就是要立足學校實際，引導全體教師基于學校的工作場景分析存在的問題，建立符合學?，F(xiàn)狀的能力提升路徑。“整校推進”具有目標的同指向性、教師的全介入性、學校的自場景性與事務的內(nèi)關聯(lián)性等關鍵特征，如果能夠以學習過程作為學校所有工作場景的服務對象，并對學校的工作場景進行結(jié)構(gòu)性分解，就可以合理地設計體現(xiàn)“校本化”的信息技術應用能力提升行動方案。學校需要因地制宜，以發(fā)展的眼光，從助力教育起點公平與優(yōu)質(zhì)均衡的高度，設計體現(xiàn)層次的、可持續(xù)發(fā)展的校本能力提升行動方案。

[關鍵詞] 信息技術應用能力; 整校推進; 能力提升思維范式; 教育公平; 優(yōu)質(zhì)均衡

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

當前，中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0（以下簡稱“提升工程2.0”）正在全國范圍內(nèi)全面啟動與實施，提升工程2.0強調(diào)要重視“整校推進”，系統(tǒng)提升我國中小學教師的信息素養(yǎng)與信息化教學水平。如何理解“整校推進”的內(nèi)在價值與實踐邏輯，有效實現(xiàn)提升工程2.0的系統(tǒng)目標，讓工程更具品質(zhì)，應當成為區(qū)域工程整體設計與學校工程推進設計需要關注的關鍵內(nèi)容。

二、能力提升的思維范式轉(zhuǎn)型與“整校推進”訴求

十一屆三中全會以來，我國黨和政府一直高度重視教育教學的信息化，注重教學過程的變革與教學的整體效能的提升。進入21世紀以后，我國教育部先后啟動了兩個與中小學教師信息化能力建設相關的重要國家行動計劃：第一個重要行動計劃是中小學教師教育技術能力建設計劃，該行動以2004年發(fā)布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為起點，到2013年基本完成;第二個重要行動計劃是中小學教師信息技術應用能力提升工程，該行動計劃從2013年啟動，目前所推動的“提升工程2.0”，可以看作是第二個國家行動計劃的第二階段，是對第一個工程的延續(xù)和對第二個工程第一階段的繼承和發(fā)展，也將會為國家設計后續(xù)的信息化能力提升行動計劃奠定基礎。

在提升工程2.0中，“以校為本”是一個重要關鍵詞，工程提出要“整校推進教師應用能力培訓”[1]，以學校作為落實能力提升目標的關鍵責任主體，就是要體現(xiàn)“頂層基層兼顧”的能力提升思路[2]，將國家教育信息化的整體發(fā)展規(guī)劃與學校的信息化教學實踐結(jié)合起來，引導學校從具體條件出發(fā)，通過學校的整體設計與綜合實施，以達到全體教師信息技術應用能力與學校信息化應用水平整體提升的雙重效果。

（一）教師信息化能力提升的三大思維范式

教師的信息技術應用能力提升，關注的重點是如何幫助教師學會融合運用信息技術以優(yōu)化教學資源和教學過程，幫助學生高效地完成學習任務并達成學習目標。在能力提升過程中教師是真正的責任主體，從教師主體責任的視角來看，我國教師信息化能力建設過程中呈現(xiàn)出了三種不同的教師能力提升思維范式：

一是以教師個體作為獨立主體的能力提升思維范式?；谶@一思維范式，采取的是信息化教學技能教師個體獨立過關式研修。國家或地方教育信息化管理部門通過研制相應的能力提升標準，并通過組織設計和引進國際優(yōu)質(zhì)培訓資源相結(jié)合的方式，引導教師不斷學習新技術，不斷探索新技術的教育應用，鼓勵教師實現(xiàn)新技術的應用創(chuàng)新。在具體的實踐過程中，隨著技術的持續(xù)革新與教育應用，相關部門會通過適當?shù)姆绞讲粩嘣O計持續(xù)更新的研修內(nèi)容體系，并建立相應的能力考核目標，當教師通過了相應的技術應用考核，就表明教師已經(jīng)具備了一定的能力水平。

二是以學科教師作為協(xié)同主體的能力提升思維范式?；谶@一思維范式，采取的是信息化教學應用學科教師協(xié)同突破式研修。國家或地方教育信息化相關管理部門結(jié)合本地區(qū)的特點進行獨立設計或引進培訓資源，率先進行面向?qū)W科教師的能力提升培訓，鼓勵學科教師運用學科專用信息技術工具開展教學實踐。在實踐過程中，還通過組織觀摩課、研討會等形式，鼓勵教師圍繞學科教學中的關鍵問題進行協(xié)同性探討，形成了同題異構(gòu)、同題同構(gòu)等不同的教學實踐探索，不斷豐富教學樣式。此類范式下的考核，通常是以教師參與相應的培訓課程并獲得相應的課時作為基本參照，并以教師設計的體現(xiàn)技術應用的相應學習制品作為判斷其能力水平的主要依據(jù)。

三是以學校全體教師作為共同主體的能力提升思維范式?；谶@一思維范式，采取的是全校教師信息化教學變革共同推進式研修。國家或地方教育信息化相關管理部門將會通過制訂能力提升的相關指南，不再拘泥于某些特定的技術工具的應用，而是通過提供多樣化的能力提升指導框架，引導學校結(jié)合學校的已有信息化基礎設施和技術，設計符合學校特征的信息化能力提升方案與路徑，同時也為學校規(guī)劃新型信息化基礎設施提供了需求支撐。此類范式下判斷學校的教師信息化能力水平時，更加重視學校信息化應用的整體效果，而不僅僅關注每一個教師的能力變化。

不同的能力提升思維范式，會映射出不同的具體能力提升實踐路徑。上述三類思維范式體現(xiàn)了信息化教學的不同應用層次：從教師個體會用技術進行教學，到教師個體能夠結(jié)合學科的需要協(xié)同思考如何運用技術支持學科教學，再到如何結(jié)合學校的已有教學條件共同創(chuàng)建學校教學生態(tài)并優(yōu)化教學。每一種新的思維范式，都是對原有思維范式的繼承與發(fā)展，是教師的信息素養(yǎng)的進階以及對教學理解的深度達成以后所形成的自然結(jié)果。

（二）“整校推進”彰顯了共同主體的責任意識

學校的教師群體在具體的工作過程中承擔著不同的責任，包括管理與育人責任，管理責任服務于育人責任，育人責任又會通過教學中對于資源和過程的處理來實現(xiàn)。在教師信息技術應用能力提升過程中倡導“整校推進”，就是基于上述第三種思維范式，將學校作為一個整體，讓全體教師都能夠主動承擔學校信息化建設與應用的責任，成為學校教育信息化進程中的共同責任主體。

學校教師的信息技術應用能力的內(nèi)涵，對應于不同的工作屬性會呈現(xiàn)出一定的差別，并會隨著技術的持續(xù)變革和學習科學的發(fā)展得到不斷豐富與優(yōu)化。從管理的角度來看，其主要內(nèi)涵就是指教師運用信息技術管理學校事務的能力，涉及學校的整體規(guī)劃與設計、空間與環(huán)境、文化與交流、師生成長行為與檔案等諸多方面的事務。從教學的角度來看，其主要內(nèi)涵就是指教師運用信息技術組織教學的能力，涉及教學資源的信息化設計與表征、教學活動的信息化組織與支持等方面，并貫穿于教學的全過程與全環(huán)節(jié)。倡導“整校推進”，就是要充分尊重學校的特殊性，既要遵從統(tǒng)一的標準，又要追求創(chuàng)新與引領，充分發(fā)揮信息化對于提高學校教學實踐效能的積極作用。

首先，“整校推進”可以讓能力提升方案更符合教師發(fā)展要求。教師個體的成長經(jīng)歷不盡相同，他們的信息化能力的基礎水平也存在差異。在早期的能力提升過程中，側(cè)重于教師個體的能力提升和達標水平，能力提升的內(nèi)容體系也偏重信息技術工具的使用，引導教師形成資源的收集、加工與組織能力，以及運用信息技術組織開展不同類型的教學實踐的能力。由于教師的學科差異與個人認知興趣的差異，他們會存在信息技術工具的應用偏好，導致能力起點存在不均衡[3]。讓每一個教師都參與到學校信息化發(fā)展的全過程，有利于發(fā)揮教師的共同主體責任，可以形成體現(xiàn)學校特點的能力提升方案。

其次，全體教師既是方案的實施者，也是方案的設計者。能力提升方案越是貼近學校的真實需求，越能夠體現(xiàn)方案的校本實踐價值，而只有當教師產(chǎn)生了運用信息化變革教學的需求的內(nèi)驅(qū)力才是最真實的需求?！罢Ｍ七M”的能力提升方案并非外部強加給學校的，而是學校在組織全體教師研習了相關標準和指南的基礎上，通過教師的深度思考以后形成的“校本化”的方案。能力提升不是“走過場”，而是“實踐場”，是為了促進學校的整體發(fā)展所產(chǎn)生的自覺行動。學校需要引導全體教師共同參與信息化規(guī)劃的設計與實踐，從學生的認知規(guī)律出發(fā)，共同對基于學校的具體實際組織教學的具體樣式進行研修，使得全體教師不僅僅是被動學習者，還要成為主動建構(gòu)者，不斷實現(xiàn)自我超越。

第三，以校為本的提升路徑可以解決教學實踐中的關鍵問題。任何變革，都是因為運用舊的方法難以解決舊問題，而如果不能發(fā)現(xiàn)或認識不到舊問題，自然就無法建立解決舊問題的沖動。盡管許多研究都已經(jīng)回答了技術對于教育教學的價值，但長期以來人們普遍習慣了“師傳生受”的教學方式，當新的技術不斷被用于教學以后，對于技術的教學價值的評價，在很長一段時間內(nèi)都會以其是否能夠助力“師傳生受”為基本依據(jù)。社會的許多發(fā)展現(xiàn)實已經(jīng)證明，依賴于傳統(tǒng)的教育形態(tài)無法實現(xiàn)高質(zhì)量的教育目標[4]，讓每一位教師都能夠成為學校信息化建設的責任主體，可以幫助教師系統(tǒng)思考學校教學中普遍存在的真問題，并能夠聚焦這些問題以激活教師共同研修[5]的內(nèi)在意愿。

問題是思考的起點，而主動思考才是解決問題的最有效方式。以“整?！弊鳛閷W習研修共同體，一方面可以立足學校實情判斷教學中的問題，另一方面也可以基于學校實情尋找解決問題的方法，由此一來，就可能真正實現(xiàn)國家頂層規(guī)劃與基層教學實踐的高度一致。

三、能力提升“整校推進”的關鍵特征與實踐邏輯

信息技術應用能力對于教師為什么重要？如果不能回答清楚這一問題，就很難讓能力提升行動產(chǎn)生預期效果。從當前的教育實踐來看，存在著一系列新的關系需要系統(tǒng)梳理和回應，譬如：教學與學習的關系問題，教學條件與教學結(jié)果的關系問題，教學過程與師生成長的關系問題，學校教育與社會發(fā)展的關系問題，等等，這些關系的核心就是“如何培養(yǎng)人與培養(yǎng)什么樣的人”的問題。

如果將教學目標僅僅理解為讓學生記住一些特定的關于已知世界的知識，也許教師的已有能力已經(jīng)可以完成相應的教學任務。但是，我們所處的真實世界是充滿變化的，面對世界上存在的各種復雜問題，我們需要尋求更好的解決辦法，這就需要學校能夠培養(yǎng)出新一代合格公民，他們將更懂得如何適應個人和社會發(fā)展的需要建立學習需求，形成符合個人認知特點的學習過程，懂得如何與他人協(xié)同，能夠培養(yǎng)高質(zhì)量的問題解決能力。這就要求學校教育不能夠僅僅依靠封閉的實體物理空間，還需要聯(lián)結(jié)更加廣闊的外部世界，并能夠充分尊重每一個學習個體，讓每一個學習個體都能夠獲得最好的發(fā)展。所有這些變化，恰恰就是信息化教學的價值之所在。

（一）體現(xiàn)“整校推進”的能力提升關鍵特征

長期以來所進行的教師能力提升研修活動，總會受到實踐中不同教師的具體認知的制約而產(chǎn)生許多難以預測的結(jié)果，導致教師在培訓過程中或具體的后續(xù)應用實踐中會表現(xiàn)出不同的樣態(tài)。黃慕雄等學者的研究中將能否實現(xiàn)學用轉(zhuǎn)化的教師描述成青竹型、曇花型、浮萍型和荊棘型四種不同類型[6]。事實上，無論是在研修活動開始前或結(jié)束后，通常都會存在諸多不同類型的教師，但究其本質(zhì)而言，只有兩類教師：一類是充滿教學責任感的教師，一類是缺乏教學責任感的教師。以“整校”的視角提升教師信息技術應用能力，前提是要讓缺乏責任感的教師轉(zhuǎn)化為有責任感的教師，在此基礎上，再充分考慮到教師的不同類型，建立包括全體教師共同參與的研修成長共同體，引導不同類型的教師不斷實現(xiàn)自我突破。體現(xiàn)“整校推進”的教師信息化能力提升研修項目，具有以下關鍵特征：

一是目標的同指向性，即所有與研修相關的任務或活動，以及每一位參與活動的獨立個體，都需要瞄準共同的主旨性目標，在該目標的指向下完成具體的研修行為。實現(xiàn)主旨目標，可能會涉及許多具體的子目標，但這些目標的指向性必須是一致的，都是基于學校的已有條件規(guī)劃學校的新的基建發(fā)展目標，并能夠圍繞學校的新基建優(yōu)化學校的事務，提升學校的整體教育教學品質(zhì)。

二是教師的全介入性，即學校的每一個教師個體，不管在學校從事什么具體工作，也不管從事什么學科的教學任務，都應當介入到信息化研修行動中，能夠?qū)W校的整體規(guī)劃與具體落實有清晰的行動思路，并能夠主動參與行動。學校需要建立統(tǒng)一的能力提升管理團隊和具體的執(zhí)行指導團隊，既要重視在校內(nèi)培育優(yōu)質(zhì)的提升師資資源，也可以通過向外部借力等形式，引導教師主動分享，激發(fā)教師的認同意識與質(zhì)疑精神，鼓勵教師在自我實踐中不斷領悟和發(fā)展，形成所學與所思的融通。

三是學校的自場景性，即研修中所有問題的預先設計、產(chǎn)生及其解決，都應當基于學校自身的日常工作場景。用學校內(nèi)部的問題激活教師的思考，通過思考不斷發(fā)現(xiàn)學校內(nèi)部的新問題，一旦教師能夠突破自我，敢于打破自己習慣的教學方式，才有可能真正實現(xiàn)自我的專業(yè)再發(fā)展?；趯W校真實場景的研修，實質(zhì)上就是要讓每一位教師都能夠基于自己的工作實踐參與研修，這樣就可以讓研修的所有制品都能夠成為參與者未來的具體行動方案，使研修與日常的工作融為一體，才有可能讓研修真正作用于每一個個體。

四是事務的內(nèi)關聯(lián)性，即要從學校事務的整體性出發(fā)，讓每一個參與者都能夠充分思考自己所承擔的具體事務與學校整體事務的關系，站在全局的立場上思考個體所承擔的事務之于學校整體事務的意義。任何事務都可以通過適當?shù)臄?shù)據(jù)形式進行表述，建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)思維，可以將學校的教學、后勤、日常管理等事務關聯(lián)起來，形成學校的數(shù)據(jù)管理中心，并結(jié)合學校的行為數(shù)據(jù)優(yōu)化學校的具體事務，服務于學生的成長需求，最終通過提升學校的整體教學質(zhì)量體現(xiàn)出來。

學校的信息化能力提升，需要依賴于學校管理者的信息化領導力。信息化領導力，是學校管理者為了實現(xiàn)學校事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的整體目標，在引領全體教師成為學校的共同責任主體，共同構(gòu)建信息化支持學校持續(xù)發(fā)展方略的過程中，能夠引導教師圍繞各自所承擔的具體事務性質(zhì)和學校的日常工作場景，準確判斷學校與個人已有問題解決行為中存在的真實問題，以不斷建立、調(diào)整和優(yōu)化學校的信息化實踐行動計劃時所涌現(xiàn)出來的特質(zhì)。讓學校的全體教師成為學校信息技術應用能力提升行動的共同責任主體，實現(xiàn)個體聯(lián)動，才有可能實現(xiàn)學校品質(zhì)的整體提升。

（二）實踐邏輯：學校工作場景的結(jié)構(gòu)性分解

世界各國都十分重視技術對教育的賦能作用[7]，技術對于學校教育的影響，不僅僅表現(xiàn)在學科內(nèi)部，還表現(xiàn)在學科間[8]，不僅僅表現(xiàn)在對已有教學形態(tài)的增強，還表現(xiàn)在對教學樣態(tài)的創(chuàng)新與重塑[9]。學校的工作場景十分復雜，但其目標的指向性也比較明確，一切皆服務于學生的成長，并會指向?qū)W生的學習過程（如圖1所示）。

首先，以學習過程作為學校所有工作場景的服務對象。學生的學習過程，可以看作是若干相互聯(lián)系的具體學習事件的集合[10]，并通過具體的時間序列的組織得到體現(xiàn)[11]。對于學習的具體發(fā)生機制，可以有許多種不同的描述方式，如果將學習者視作學習的責任主體，并將主體決策的形成作為學習過程中若干事件產(chǎn)生的基本行為依據(jù)[12]，則可以將學習簡單描述成是學習主體運用前置學習結(jié)果去面對真實情境時，出現(xiàn)了認知沖突，進而形成了對新知的需求與構(gòu)建新知的具體行為，借助于一系列的鞏固和遷移訓練以后，學習者可以創(chuàng)造性地形成新的學習制品，并通過進行自我反省與檢視，進而形成可以解決相應認知沖突的認識變化過程。學校的所有工作場景的設計都應當服務于學習過程，并隨著過程的變化而變化。

其次，信息化可以有效實現(xiàn)學校兩大主要工作場景的銜接。學習過程是學校一切工作的重心，學校的工作場景可以簡單地劃分為教學與管理兩大主要場景，但是，如果缺少信息化的支持，教學與管理兩大主要場景之間就會存在脫節(jié)，無法在兩者之間建立相互支持。從整體發(fā)展的視角規(guī)劃學校的信息化發(fā)展，就是要使得學校的管理與教學都能夠朝向有利于學生成長的角度發(fā)展。

第三，學校的工作場景需要充分考慮新基建的變化。當前我國正處于全面推動“新基建”的關鍵階段，其中“數(shù)字基建”將成為關鍵內(nèi)核[13]，以“數(shù)字”為紐帶的新基建可以實現(xiàn)空間、物體與事件之間的聯(lián)通，并將會全面重塑生產(chǎn)關系，促進生產(chǎn)力的進一步解放[14]，教育新基建同樣會促進教育生產(chǎn)力的解放[15]。教育新基建，既會形成對基建的新的要求[16]，也將會催生教育中的諸多要素的變化，包括教育的支持服務體系[17]、教育資源[18]等方面。現(xiàn)代技術的融合應用，將會改變當前的教育生態(tài)[19]，形成有利于促進學習者學習力構(gòu)建的學習新生態(tài)[20]。

第四，“數(shù)據(jù)”可以為學校不同工作場景提供決策支持。在學校的教學與管理兩大主要工作場景中涉及各種條件與結(jié)果，以“數(shù)字”技術為內(nèi)核的新基建所構(gòu)建的現(xiàn)代教學服務體系，可以將這些條件和結(jié)果以多模態(tài)的數(shù)據(jù)形式進行記錄和處理。數(shù)據(jù)既可以反映條件，也可以反映結(jié)果，依賴于“數(shù)據(jù)”所提供的條件，可以作出不同的行為決策，并會產(chǎn)生不同的結(jié)果，而這些結(jié)果又將會以數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)出來，并成為新的決策的條件。來自學校的數(shù)據(jù)，是學校的實際運行情況的基本體現(xiàn)，也將會為學校的未來發(fā)展決策提供更加充分的證據(jù)。同理，在教學與管理場景中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，也將會為廣大教師的后續(xù)行為提供依據(jù)，讓教學或管理的決策更加有效。

第五，學校的工作場景可以轉(zhuǎn)化為具體的教學支持場景。借助于現(xiàn)代技術的支持，服務于學習者的學習過程中的具體需要，學校的兩大主要場景可以進一步轉(zhuǎn)化為具體的教學支持場景，包括前測場景（可以根據(jù)學生的不同狀態(tài)提供不同的學生方式引導）、導入場景（結(jié)合學習的不同要求提供可以激活認知沖突的不同情境）、授遞場景（有助于引導學生多角度領會新知）、強化場景（可以幫助學生聯(lián)合運用所學新知）、關聯(lián)場景（能夠促進學習者實現(xiàn)不同知識之間的聯(lián)系，不斷完善認知結(jié)構(gòu)），等等。

學校教育中每一位教師個體不應各行其是，而應關注“完整的人”的培養(yǎng)。整校推進的教師信息技術應用能力提升，就是要引導全體教師能夠基于學校的具體教學支持場景進行思考，能夠以整體化思維設計學校的人才培養(yǎng)路徑，關注學生綜合素養(yǎng)的提升。

四、“整校推進”能力提升的時代使命與持續(xù)發(fā)展

以“整校推進”的思維設計學校教師信息化能力提升研修項目，既是落實國家教育高質(zhì)量發(fā)展目標的必然要求，也是促進學校全體教師建立共同主體責任的必由之路，直指教育公平與優(yōu)質(zhì)均衡。信息化學習支持體系的建立，可以讓教師不再作為獨立個體，而是成為支持學生成長的教學共同體，教學行為也不再是僅僅依賴于事先設計的教學方案進行程式化的組織，而是需要結(jié)合學生的學習行為過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行有針對性的調(diào)整，并可以借助于混合學習的樣態(tài)，為學習者提供個性化的學習支持[21]。

（一）以“整校推進”助力教育起點公平

學校是國家普及教育、促進教育公平的重要場所，國家教育管理部門會綜合考慮人口分布狀況及其變化不斷優(yōu)化學校的配置，以保障全體適齡學生接受教育的權(quán)利。以“整校推進”的視角設計教師信息化能力提升研修的內(nèi)容體系，需要將教師作為共同主體，并能夠立足學校的現(xiàn)狀與發(fā)展要求，引導教師能夠關注到每一位學生，為學生提供公平接受教育的機會，同時，也要充分尊重學校的現(xiàn)狀，設計符合學校條件的差異化發(fā)展路徑，并能夠建立遠景規(guī)劃，形成有層次的發(fā)展目標。

第一，要能夠理解能力提升之于教育起點公平的要義。區(qū)域分布與區(qū)域差異的客觀現(xiàn)實，有可能會導致部分資源的分配出現(xiàn)失衡。但是，建立了信息化教學支持服務體系，就可以借助于“數(shù)字底座”實現(xiàn)區(qū)域之間的無縫聯(lián)結(jié)。近20年來，我國通過國家行為，已經(jīng)基本上建成了城鄉(xiāng)覆蓋的教育網(wǎng)絡，實現(xiàn)了“三通兩平臺”的全覆蓋，并經(jīng)受了2020年春季以來由于疫情影響所開展的大規(guī)模在線教學行為的檢驗。教育網(wǎng)絡體系的建立，為實現(xiàn)教育公平（尤其是起點公平）奠定了基礎。

面向每一所學校，同樣存在教育公平的問題。由于學生所處的學習背景、家庭條件和認知習慣不同等原因，他們在學習過程中可能會存在認知差異，教師為了完成教學進度，可能會忽視部分低于正常認知進度的學生，導致學生在成長過程中遭遇了不公平。學校設計能力提升研修計劃，就是要引導廣大教師能夠充分依賴于現(xiàn)代教學支持系統(tǒng)所具有的資源表征特性，加強資源表征形式的多樣化設計，為不同的學生提供更加適切的資源呈現(xiàn)方式，幫助不同的學習者獲得公平的成長機會。

第二，要能夠建立有利于促進教育公平的層次性目標。國家為了全面提升中小學教師的信息技術應用能力，專門出臺了能力標準，并為學校教師能力提升提供了能力點選擇建議。從當前我國不同區(qū)域的實踐來看，許多學校都能夠從學校發(fā)展的角度設計能力提升計劃。但實踐領域中也存在不少學校敷衍了事的現(xiàn)象，有的學校選擇教師普遍已經(jīng)具備的能力作為研修要求，而缺少對學校的整體判斷以及對目標提升層次的整體認識。

部分學校出現(xiàn)的應付現(xiàn)象，表明了這些學校管理者對于信息化的認知存在缺失，對學校的整體判斷和對國家教育的高質(zhì)量發(fā)展的認知滯后，信息化領導力薄弱，難以適應當前教育發(fā)展的時代潮流，其結(jié)果必然會影響學校培養(yǎng)人才的整體素質(zhì)。負責任的學校管理者，才會造就一批具有共同主體責任的教師群體，并能夠建立學校教師持續(xù)發(fā)展的未來規(guī)劃。在現(xiàn)階段，在線教學等形式正在逐步成為教育新常態(tài)，教師的在線教學設計與組織能力的差異將會成為影響教學質(zhì)量的關鍵因素，因此，學校在設計現(xiàn)階段的能力提升研修方案時，能否將 “在線教學”作為研修的核心內(nèi)容，可以作為衡量學校管理者是否勝任的關鍵判斷指標。

學校信息化的發(fā)展，從每個教師都會用技術，到每個教師都能夠懂得如何用好技術支持教學，再到如何讓每一個孩子獲得公平的教育機會，最終到如何讓每一個孩子都可以獲得與其個人認知相匹配的教學支持，這應當成為學校在設計有層次的“校本化”能力提升目標時可以參考的依據(jù)。

（二）以“整校推進”促進教育優(yōu)質(zhì)均衡

新世紀以來的教師能力提升計劃，已經(jīng)系統(tǒng)地解決了技術工具的使用問題，但是真正適切的課程資源與教學應用等依然是當前教師培訓中的主要問題，從前期的能力提升的效果來看，存在著學校組織的校本研修與能力提升培訓之間缺乏關聯(lián)等問題[22]，對于學校而言，更加需要考慮如何積極審慎地使用先進技術與成熟技術[23]，以滿足學校發(fā)展的需要。

第一，學校是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展目標的基礎單元。沒有高質(zhì)量的學校教育就不可能實現(xiàn)我國高質(zhì)量教育的發(fā)展目標，學校作為教育發(fā)展的前哨，以“整校推進”提升教師信息技術應用能力，既是對國家制訂的基本能力標準的理解與應用普及，也是對新技術應用的探索與率先行動。信息技術應用能力的相關國家標準，是國家從結(jié)構(gòu)層面對教育信息化發(fā)展所提出的要求，如何在實踐層面形成更加易于操作的具體樣式，并將其落實到具體行動中，需要學校的主體自覺與主動擔當。

第二，學校肩負著實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的時代責任。盡管不同的學校之間存在差異，但在具體的教學規(guī)律方面，總存在著某些相似性。學校率先實踐所建立的示范效應，既可以為區(qū)域內(nèi)的其他學校提供可借鑒的實踐經(jīng)驗，也可以為其他學校提供可供參考和使用的優(yōu)質(zhì)資源。具有專業(yè)發(fā)展時代責任的學校之間，通過資源交流、交換與共享，可以加大現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)資源的建設與供給，借助于信息化學習支持服務平臺，就可以實現(xiàn)面向全體學校、全體教師和全體學生的均等的資源獲取機會，促進教育的優(yōu)質(zhì)均衡。

五、結(jié)? ?語

“整校推進”是當前我國實施教師信息技術應用能力提升計劃的基本要求，也是促進能力提升效能的有效手段。實現(xiàn)“整校推進”的關鍵在于人，無論是學校的管理者還是學科教師，都需要建立共同主體責任，要以自我突破的勇氣，以時代發(fā)展為鏡，主動分析并正確面對自己在教學實踐中存在的問題，自覺參與到學校研修共同體的具體行動中，為實現(xiàn)學校整體品質(zhì)的提升貢獻個人的智慧。

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The "Whole-School Promotion" Strategy for Improving Teachers' Information Technology Application Ability

SHEN Shusheng

（College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] China has designed several rounds of action plans for improving teachers' information technology application ability in primary and secondary schools since the beginning of the new century. Under the guidance of different paradigms for ability improvement， the specific practice paths of ability improvement are different. The paradigm of "whole-school promotion"， which advocates the whole school as the main body of the common responsibility for improving teachers' information technology application ability， is to guide all teachers to analyze the existing problems based on the school's work scenario and establish a path to improve their ability in line with the school's current situation.? "Whole-school promotion" has the key characteristics such as the homogeneity of goals， the full involvement of teachers， the self-situational nature of the school， and the internal relevance of matters. If we can take the learning process as the target of all school work scenarios and structurally decompose the school work scenarios， we can reasonably design an action plan that reflects "school-based" application ability improvement. Schools need to take measures in accordance with local conditions and design a school-based ability improvement action plan that embodies a hierarchical and sustainable development from the perspective of development and from the perspective of contributing to the equity and quality balance of the starting point of education.

[Keywords] Information Technology Application Ability; Whole-School Promotion; Ability Improvement Paradigm; Education Equity; Quality Balance

[作者簡介] 沈書生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學設計、教師教育技術能力建設研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“適應性學習空間支持下的學習范式研究”（課題編號：BCA190081）