趙鋒

摘 要：隨著高考語文對學(xué)生閱讀理解能力考查的深化提升，高中語文教學(xué)必須在教學(xué)方法、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)手段上緊隨其變。準(zhǔn)確把握從課文閱讀，到深入理解，再到審美體驗(yàn)的躍升式教學(xué)要求，可以讓高中生在與課文的對話中體驗(yàn)到文學(xué)之美、情感之真和心靈之凈，構(gòu)建具有獨(dú)立審美價(jià)值的觀照人生、觀照社會(huì)、觀照世界的新方式、新經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：閱讀;理解;文學(xué)接受;審美;人格

如果我們仔細(xì)分析高中語文課本，不難發(fā)現(xiàn)，那一篇篇美若晨曦、朗朗上口的課文，既是語文知識(shí)的傳播對象和傳播載體，更是文學(xué)史上的臻品佳作。然而，在應(yīng)試教育和高考指揮棒的作用下，這些課文的文學(xué)性質(zhì)和審美功能被冷落。缺乏對課文文學(xué)功能的正確認(rèn)知，導(dǎo)致教師課上不再注重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)，不再注重引導(dǎo)學(xué)生對審美經(jīng)驗(yàn)的體悟，習(xí)慣于偏重對知識(shí)點(diǎn)、文章結(jié)構(gòu)或者主題意義的闡釋與講解。這樣的方式使學(xué)生很難從中體驗(yàn)到文學(xué)之美、情感之真和心靈之凈，只會(huì)匆匆瀏覽文字內(nèi)容，囫圇吞棗般地死記硬背那些所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。如果說，九年級(jí)以下的學(xué)生還無法真正領(lǐng)悟到文學(xué)之美的話，那么從高中階段開始，探索課文躍升講授的方式，嘗試傳輸給高中生更豐富的審美體驗(yàn)，就成為一種可行性的探索和文學(xué)活動(dòng)交互理解、對象化接受的必然。

一、閱讀：淺層學(xué)習(xí)的開端

從理論層面上看，閱讀是讀者對一個(gè)文本類型中不同本文的“接觸”，并且這個(gè)“接觸”是帶有一定陌生性和主動(dòng)性的行為，過程中必然帶有新鮮感、摸索性和未知化的特征。從實(shí)踐層面看，閱讀是高中生按照課本或者課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對具體作品進(jìn)行瀏覽和探索的學(xué)習(xí)行為，是對作品進(jìn)行無目的性觀照后的“主觀會(huì)見”?！皶?huì)見”前，只是文字的累積與堆砌?！皶?huì)見”后，有了學(xué)生的閱讀行為介入，本文的價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。正如德國文藝?yán)碚摷覞h斯·羅伯特·姚斯所說：“一部文學(xué)作品并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一個(gè)時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在”[1]。這里至少悄然闡釋了三個(gè)問題：一是高中語文課本的具體課文，它是客觀存在的多義的客體;二是不同時(shí)代的或者同時(shí)代的不同的讀者（學(xué)生），閱讀后會(huì)有不同的觀點(diǎn)與看法;三是讀者（學(xué)生）的閱讀行為會(huì)受到時(shí)代大環(huán)境的影響或者文化思潮等因素的影響，從而產(chǎn)生不同的閱讀效果，導(dǎo)致課文具有了當(dāng)下性和時(shí)代特征。

讀懂了姚斯暗含的思想，在高中語文教學(xué)中就可以有的放矢地鼓勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)對課文的預(yù)習(xí)閱讀和自我學(xué)習(xí)。雖然它只是一個(gè)淺層的開端，但卻是向著“走近”課文邁出的第一步。沒有這一小步，就不會(huì)有“走進(jìn)”的一大步。在這個(gè)階段里，不同的學(xué)生對同一篇作品的理解定然是千差萬別的。作為教師，應(yīng)當(dāng)正確看待這樣的局面和差別的客觀性，不要急于統(tǒng)一學(xué)生的思想與認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生都是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，對課文的看法各有角度，總是從自己的生活經(jīng)歷、閱讀基礎(chǔ)、受教育狀況、性格氣質(zhì)和興趣愛好等方面，甚至從目前形成的人生觀、價(jià)值觀的階段來看待和閱讀。這些內(nèi)容構(gòu)成了每個(gè)學(xué)生的“期待視野”，奠定了閱讀的程度、角度和方向，或者說初步左右著他們對課文這個(gè)文學(xué)作品的接觸度和喜好度。比如在講授《咬文嚼字》一文之前，筆者首先布置學(xué)生認(rèn)真閱讀課文三遍，并讓大家用簡單的一兩句話記錄下每次閱讀的體會(huì)與感受。課堂上，我挑選幾名學(xué)生發(fā)言，談?wù)勅殚喿x的差異。一個(gè)明顯的特征就是，第一遍很多學(xué)生看不下去，認(rèn)為此文缺乏故事性，而且不吸引人，內(nèi)容枯燥且索然無味;第二遍感覺朱光潛先生這篇課文似乎與作文的修改有關(guān)，無非從《水滸傳》《屈原》以及唐詩宋詞等傳統(tǒng)文學(xué)作品里找?guī)讉€(gè)例子，讓大家學(xué)會(huì)遣詞造句，似乎與當(dāng)下的要求少有關(guān)聯(lián);第三遍有點(diǎn)恍然大悟的感覺，發(fā)現(xiàn)如果仔細(xì)推敲課文里舉的例子，以及作者提供的理由和解釋，的確“僧敲月下門”比“僧推月下門”更有意境，更有韻味，更有畫面感和生活氣息，賀鑄的“一川煙草”、李白的“楊柳萬條煙”等對“煙”的使用更有作者的主觀情感滲透其中，實(shí)現(xiàn)了情與景的交融、人與世的互通。從中，學(xué)生深刻體驗(yàn)到了閱讀并非一目十行的瀏覽，重復(fù)的閱讀并非機(jī)械式的重復(fù)閱讀，第一次感悟到看起來一個(gè)字、一個(gè)詞的修改、添加或刪除，既是文字運(yùn)用能力的提升，更體現(xiàn)出文字與思想感情的緊密聯(lián)系，表面上看文字的改動(dòng)微乎其微，與文章大意并無抵牾，可是仔細(xì)揣摩卻是思想在深化濃郁、情感在堆積升華，因?yàn)檎Z言必須跟著思想感情走，并需要無限接近作者希望表達(dá)的思想情感。唯有如此，讀者才能真正走近課文作品，才能真正明白語言藝術(shù)中文學(xué)大師咬文嚼字的追求和精神尊崇。

二、理解：中層學(xué)習(xí)的“進(jìn)入”

相較于閱讀而言，理解是高一層次的學(xué)習(xí)。這也是為什么語文考試把對某篇指定文章的考查，定名為“閱讀理解”而不是“理解閱讀”的原因?？此坪唵蔚捻樞蝾嵉?，實(shí)則傳達(dá)出二者層次的區(qū)別，直白無誤地告訴我們“理解”比“閱讀”更加重要、更加困難。與閱讀強(qiáng)調(diào)對作品的“走近”不同，理解更強(qiáng)調(diào)“走進(jìn)”。它不是囫圇吞棗般地整篇翻看，而是要從作品的寫作背景、作者的生活過往和段落辭章中領(lǐng)悟文章的主旨與情緒，了解作者的思想與意趣，并結(jié)合自己的文化修養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)，在想象、聯(lián)想和思想觀照的基礎(chǔ)上，與作者、作品、社會(huì)和時(shí)代形成認(rèn)識(shí)的互動(dòng)與調(diào)試，繼而讓作品產(chǎn)生新的意義，對當(dāng)下讀者有所啟發(fā)、有所觸動(dòng)、催人奮進(jìn)。由此，讀者就從一個(gè)被動(dòng)接受的客體轉(zhuǎn)換成帶有主動(dòng)性、創(chuàng)造性的主體，對一篇文章的理解過程就不僅僅是“消費(fèi)”“共鳴”，而是進(jìn)入了“交互”和“再創(chuàng)造”的價(jià)值層面。

譬如，在教學(xué)《雷雨》的課堂上，筆者首先介紹了該話劇創(chuàng)作的時(shí)代背景，曹禺當(dāng)時(shí)的經(jīng)歷和基本創(chuàng)作思路，然后讓學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀劇本內(nèi)容，了解周樸園、周萍、魯侍萍、繁漪、四鳳、周沖等人物之間的角色關(guān)系以及周魯兩家前后三十年的矛盾糾葛。有了對基本內(nèi)容的接受，我又采用分組角色扮演的形式，讓學(xué)生走入劇本深處，走入作者曹禺的內(nèi)部心境，通過適當(dāng)?shù)慕忉屢龑?dǎo)，學(xué)生深刻理解了在那樣一個(gè)以封建家長制和資產(chǎn)階級(jí)專制制度為核心的落伍的悲劇的舊社會(huì)，對人性的壓抑與摧殘、對個(gè)體命運(yùn)的不確定性的質(zhì)疑和恐懼，領(lǐng)會(huì)到身處舊社會(huì)，無論怎樣掙扎都逃不脫被命運(yùn)捉弄的悲慘結(jié)局。正是《雷雨》對舊社會(huì)、舊制度的盡情撕毀和對舊文化、舊思想的強(qiáng)烈控訴，讓學(xué)生油然而生地認(rèn)同了當(dāng)代社會(huì)的幸福和諧，知道了對生命的敬畏和尊重，對人性之美的贊許和傳承。這樣的“再創(chuàng)造”正是高中語文課本“以文化人”“以文育人”的初衷，也是教育工作者引領(lǐng)下一代向善向真向美的題中應(yīng)有之義。再比如《我與地壇》，看似一篇寫景敘事抒情的文章，卻在娓娓道來的故事片段背后，蘊(yùn)藏了作者對母愛的崇敬留戀、對生活的熱切渴望、對生命的再認(rèn)識(shí)。由于學(xué)生對作者史鐵生的現(xiàn)實(shí)境遇所知甚少，對他的人生經(jīng)歷缺乏了解，所以筆者就從地壇四百多年的歷史滄桑與寂靜之下孕育鮮活生命之間的對比、從作者因?yàn)樯眢w原因找不到出路與小說發(fā)表后小有名氣之間的對比、從我對母親的不理解與母親去世后留給他的堅(jiān)強(qiáng)意志以及不張揚(yáng)的愛之間的對比這三個(gè)方面入手，引導(dǎo)他們在文章中找出關(guān)鍵句和感情點(diǎn)，進(jìn)而理解了文后之情、情后之理，懂得了要善待生命、堅(jiān)守意志、熱愛生活、不要放棄，切實(shí)把個(gè)體有限的生命融入社會(huì)和世界，讓生活更加厚重、扎實(shí)、精彩和堅(jiān)韌。

從這個(gè)意義上看，可以說“理解”本身絕非單向地進(jìn)入本文的過程，而是一個(gè)伴隨著建設(shè)性、創(chuàng)造性和探索性的價(jià)值增幅的過程。一方面，作為讀者的學(xué)生通過作品知曉了特定的時(shí)代歷史、特定的社會(huì)狀況，體驗(yàn)或者在聯(lián)想中復(fù)現(xiàn)了作品呈現(xiàn)的時(shí)代風(fēng)貌和社會(huì)關(guān)系，增加了對歷史長河中人與人、人與社會(huì)、人與歷史關(guān)系的客觀印象;另一方面，他們還充分延展和發(fā)揮了主觀能動(dòng)性，激活了自身的想象力、判斷力和感悟能力，通過對課文作品的解碼、編碼和重新復(fù)刻，提高了文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)，弘揚(yáng)了積極向上的生命意識(shí)，并通過對比理解和價(jià)值判斷，深化了對新時(shí)代的社會(huì)認(rèn)可、文化接受與生命維護(hù)，生成并鞏固了對當(dāng)下生活的信心和進(jìn)取之心。

三、審美：深層學(xué)習(xí)的“躍升”

入選高中語文教材的文章，都是具備一定文學(xué)影響力和審美特質(zhì)的相對優(yōu)秀的名篇佳作。它們用文字反映世界，卻并不是復(fù)制世界的一分一毫，與現(xiàn)實(shí)世界完全等同、毫無二致。因?yàn)槿绻麅H僅是對客觀世界或某個(gè)個(gè)體的纖細(xì)臨摹，讓讀者一看就知道是哪一個(gè)，沒有作者創(chuàng)造性的東西滲透其中，這樣的作品就不具備典型性和審美價(jià)值。正如黑格爾所言：“欲望所要利用的木材或是所要吃掉的動(dòng)物如果僅是畫出來的，對欲望就不會(huì)有用”[2]。高中語文教學(xué)的任務(wù)之一就是要帶著學(xué)生一起初步探究審美的世界，讓他們不僅知道作品“好看”，還要知道為什么好、好在哪里，更要知道從中尋找出作品傳遞給讀者的觀照世界、觀照人生的新角度、新方式，挖掘出潛藏在作品和萬千文字之間的超越一般存在的獨(dú)立價(jià)值。

雖然在高中階段培養(yǎng)學(xué)生的審美眼光、積累他們的審美經(jīng)驗(yàn)并非易事，但結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，開展對作品的深層學(xué)習(xí)，讓他們從對藝術(shù)作品的接受中體驗(yàn)審美的愉悅、產(chǎn)生心靈的凈化、實(shí)現(xiàn)思想的升華并非不可能完成的任務(wù)。例如《邊城》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生大多數(shù)看到了愛情，對女主人公翠翠的悲慘故事抱以同情，少部分人體驗(yàn)到了作者沈從文對湘西風(fēng)土人情和下層人物描寫的清新淡雅。然而更深一層的內(nèi)涵鮮有人知。于是，筆者提出了三個(gè)問題：一是翠翠是個(gè)什么樣的人？代表了什么？二是為什么天真純潔的翠翠逃不脫命運(yùn)的捉弄？三是這個(gè)命運(yùn)究竟是誰在背后操縱？帶著問題，師生一起在對作品條分縷析式的精研中，學(xué)生明白了翠翠是作者關(guān)于美的理想的化身，翠翠的悲愴命運(yùn)就是作者借對美的揉碎撕毀，表達(dá)對湘西甚至中國傳統(tǒng)文化中愚昧、落后的批判，對人性人倫扭曲的無言控訴，用夢境般的美的文學(xué)創(chuàng)造，“同文本外的現(xiàn)實(shí)丑陋相比照，讓人們從這樣的圖景中去認(rèn)識(shí)這個(gè)民族過去偉大處與目前墮落處”[3]。翠翠的悲劇讓很多學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的反思：如何避免悲劇重演？如何正確看待親情、愛情和友情？如何防止文化劣根性的卷土重來？如何實(shí)現(xiàn)文化和倫理的和諧平衡？如何認(rèn)識(shí)人性和文化的共生關(guān)系？一系列的追問，讓筆者看到了學(xué)習(xí)的升華，觸摸到了獨(dú)立審美的萌動(dòng)。

事實(shí)上，學(xué)生對《邊城》的認(rèn)識(shí)過程，本身就是與作者、與作品直接“對話”的過程，既有心靈的交互，也有靈魂的問答，還有一種薩特所謂的“盟誓”關(guān)系貫穿其中。學(xué)生在對作品的接受中，一方面發(fā)現(xiàn)了作者創(chuàng)造的新世界，在想象、聯(lián)想和天馬行空的意境空間里自由組合或重構(gòu)文學(xué)圖景，打破了現(xiàn)實(shí)中日常的經(jīng)驗(yàn)期待視野;另一方面，也在對作品中的新世界進(jìn)行體驗(yàn)的同時(shí)，獨(dú)立地做出自身的審美判斷和審美評(píng)價(jià)，產(chǎn)生了全新的認(rèn)識(shí)世界、探索世界、融入世界的新經(jīng)驗(yàn)新方式，使得自己“從日常生活的麻痹猥瑣和習(xí)慣偏見中解放出來”[4]，既改變了原有的心靈世界，凈化了思想空間，也拓寬了個(gè)體看待生活、看待世界、看待歷史的視野視域，還能夠超越現(xiàn)實(shí)世界增強(qiáng)對包括自身存在價(jià)值在內(nèi)的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行領(lǐng)悟、反思和批判的力度。

高中語文的學(xué)習(xí)本質(zhì)就是文學(xué)接受活動(dòng)。區(qū)別于一般成人讀者側(cè)重審美和批評(píng)的動(dòng)機(jī)，這種文學(xué)接受的動(dòng)機(jī)更加單純和集中，明顯偏向于受教和求知的需求。但是將“文學(xué)作品由第一本文轉(zhuǎn)化為第二本文”[5]這一點(diǎn)，是兩者共性的存在。對于高中生而言，由于受社會(huì)閱歷、教育水平和年齡特點(diǎn)的綜合影響，這個(gè)轉(zhuǎn)化的過程不會(huì)一蹴而就，一般相對比較慢，需要經(jīng)過反復(fù)的訓(xùn)練和教育，逐漸推開“閱讀”這個(gè)“大門”，進(jìn)入“理解”這個(gè)“前廳”，最終深入“審美”這個(gè)“大堂”，完成對文學(xué)作品的總體把握、心神凈化和審美領(lǐng)悟，最終增強(qiáng)增高審美的享受度和愉悅度。對于教師來說，要從育人的高度來看待教書的重要作用和職業(yè)意義，不能僅停留在閱讀理解的層面開展課堂教學(xué)活動(dòng)，不能只盯著分?jǐn)?shù)這個(gè)教學(xué)的基本面和功利值，多給學(xué)生一些教學(xué)指引，多給學(xué)生一些學(xué)習(xí)提升機(jī)會(huì)，讓他們在課本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上與作品、作家產(chǎn)生共鳴，與社會(huì)、世界交匯融通，用優(yōu)秀的作品調(diào)節(jié)精神、調(diào)適情緒、摒棄雜念、健全人格，繼而洞悉人生真諦，激發(fā)自強(qiáng)不息的奮斗意志，豐滿健康向上的精神境界。這既是教育工作者的任務(wù)，也是我們理應(yīng)堅(jiān)持不懈的價(jià)值追求。

參考文獻(xiàn)：

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[5]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：295.

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