王陸　趙宇敏　張薇

[摘? ?要] 為了深入理解教師教學(xué)行為改進(jìn)的過(guò)程，降低教師行為改進(jìn)的風(fēng)險(xiǎn)，賦能教師的教育教學(xué)實(shí)踐，文章以教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題這一具體的教學(xué)行為改進(jìn)為切入點(diǎn)，對(duì)六位不同屬性的教師進(jìn)行深度訪談，并運(yùn)用扎根理論對(duì)訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼分析，構(gòu)建了基于教師視角的教學(xué)行為改進(jìn)理論模型。研究發(fā)現(xiàn)了教師教學(xué)行為改進(jìn)的因果故事線和兩種行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)，繼而通過(guò)理論對(duì)話又對(duì)實(shí)質(zhì)理論進(jìn)行發(fā)展與完善，得到了以教學(xué)反思作為驅(qū)動(dòng)的突破口、以教師信念作為樞紐的教學(xué)行為改進(jìn)理論模型，豐富了教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)行為; 教學(xué)反思; 教師信念

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、研究問(wèn)題

教學(xué)行為改進(jìn)對(duì)于促進(jìn)課堂層面的教育變革至關(guān)重要[1-2]。近年來(lái)，隨著教育改革和課程改革的深化，教師的教學(xué)理念和信念都隨之發(fā)生了很大的變化，由此也帶來(lái)了教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。教師的課堂教學(xué)行為對(duì)教學(xué)效果會(huì)產(chǎn)生最直接的影響并決定著教學(xué)的效率與質(zhì)量[3]。當(dāng)前，伴隨著“雙減”政策的實(shí)施，課堂教學(xué)的提質(zhì)增效已經(jīng)成為課堂教學(xué)質(zhì)量提升的焦點(diǎn)，教師的教學(xué)行為也必須發(fā)生相應(yīng)的改進(jìn)。教師教學(xué)行為改進(jìn)的能力在教師教育的研究領(lǐng)域中正在成為一個(gè)研究熱點(diǎn)[4]。

然而，教師教學(xué)行為的改進(jìn)存在諸多困難，即使那些最有意愿改進(jìn)的教師，也會(huì)因?yàn)樵谌粘Ｉ詈吐殬I(yè)生涯中已經(jīng)在大腦形成強(qiáng)大神經(jīng)通路，致使某些習(xí)慣行為被自動(dòng)執(zhí)行，從而難以發(fā)生教學(xué)行為的改進(jìn)[5-6]。為此，有研究者指出，改變習(xí)慣性行為需要以增加認(rèn)知需求為代價(jià)，才能用理想的有意行為取代習(xí)慣行為[5]，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是改進(jìn)教學(xué)行為以獲得更好的教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展[7]。沃克等人在分析“為什么一些促進(jìn)教師行為改進(jìn)的變革成功了，而另一些失敗了，也不清楚原因”的現(xiàn)象時(shí)指出，目前對(duì)于教師教學(xué)行為改進(jìn)知之甚少[4，8]，缺乏教師行為改進(jìn)的理論模型（Theoretical Model for Changing Behavior，簡(jiǎn)稱TMCB），故無(wú)法為教師的行為改進(jìn)提供具體而詳細(xì)的分析信息，也無(wú)法監(jiān)控和指導(dǎo)教師行為改進(jìn)的進(jìn)程，從而導(dǎo)致教師教學(xué)行為改進(jìn)缺乏有效的支持并充滿著高風(fēng)險(xiǎn)性[4]。

目前較為成功的行為改進(jìn)模型涉及臨床心理學(xué)、營(yíng)銷學(xué)和社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論，它們都假設(shè)被干預(yù)者在開(kāi)始時(shí)是處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)，通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)和定向干預(yù)后開(kāi)始轉(zhuǎn)向有意行為，并持續(xù)改進(jìn)而形成新的習(xí)慣性行為，此時(shí)認(rèn)為該行為已經(jīng)被內(nèi)化，也意味著一個(gè)行為改進(jìn)周期的完成[8]。這些模型都反映出兩條具體的行為改進(jìn)路徑：參與者在變革中，從外部影響轉(zhuǎn)為內(nèi)在行為改進(jìn)的動(dòng)機(jī);或者其內(nèi)部發(fā)生認(rèn)知和心理上的變化而導(dǎo)致外部行為發(fā)生改進(jìn)。有研究者發(fā)現(xiàn)，讓教師明確教學(xué)改進(jìn)的具體目標(biāo)行為時(shí)，再投入大量的時(shí)間和專業(yè)領(lǐng)域資源，會(huì)對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響[9]。

課堂中師生互動(dòng)是有意行為和習(xí)慣行為的組合，而教師教育的目標(biāo)就是鼓勵(lì)教師發(fā)生積極、有意識(shí)的行為和高質(zhì)量的教學(xué)習(xí)慣[2]。課堂上教師一般至少消耗了課堂中50%的教學(xué)時(shí)間以用于提問(wèn)，而每個(gè)學(xué)生平均每周只問(wèn)一個(gè)問(wèn)題[10]。作者團(tuán)隊(duì)的近期研究結(jié)果也呼應(yīng)了這一研究發(fā)現(xiàn)。據(jù)作者團(tuán)隊(duì)所做的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析結(jié)果可知，在當(dāng)前的中小學(xué)課堂中教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的行為非常少見(jiàn)，在小學(xué)學(xué)段教師提出問(wèn)題與鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的行為數(shù)量之比為38∶1，在初中學(xué)段這一比例上升為99∶1，而在高中學(xué)段為92∶1。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題時(shí)，他們就會(huì)成為自己學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，而不是簡(jiǎn)單地為別人的問(wèn)題提供答案[11-12]，此時(shí)提問(wèn)就轉(zhuǎn)化為學(xué)生用來(lái)獲取信息或激發(fā)對(duì)話的一種互動(dòng)語(yǔ)言技能，由此能夠幫助學(xué)生理解復(fù)雜的世界[13-14]，學(xué)生所提出的問(wèn)題類型以及由這些問(wèn)題所引發(fā)的進(jìn)一步的課堂問(wèn)答均可以反映出重要的教學(xué)信息和學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程[15]，故課堂上出現(xiàn)的高質(zhì)量問(wèn)題一直被視為教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分[4]。本文聚焦靠譜COP項(xiàng)目（The Teacher's Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱靠譜COP）中研修教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型研究，以教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題為具體的行為改進(jìn)目標(biāo)，采用深度訪談，并運(yùn)用扎根理論的方法進(jìn)行編碼分析，構(gòu)建基于教師視角的教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型，為教師行為改進(jìn)提供具體且詳細(xì)的分析與指導(dǎo)，降低教師行為改進(jìn)中的風(fēng)險(xiǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)

由于研究者希望從教師的角度，以教師缺少鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的教學(xué)行為改進(jìn)為切入點(diǎn)， 探尋教師行為改進(jìn)的理論模型，故借助扎根理論的步驟與方法，透過(guò)對(duì)教師深度訪談文本資料的持續(xù)比較與分析，從對(duì)文本的編碼中找尋概念類屬，經(jīng)過(guò)深度訪談、扎根理論三級(jí)編碼分析和理論模型構(gòu)建的多次分析與歸納的循環(huán)，把相關(guān)的概念類屬綜合成教學(xué)行為改進(jìn)系統(tǒng)，最終上升為教師視角下的教學(xué)行為改進(jìn)理論模型[16]。

（一）研究對(duì)象

本研究以教師視角下的教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型為研究對(duì)象。按照目的取樣的原則，選擇性地抽取能為本研究問(wèn)題提供最大量信息的樣本，從剛啟動(dòng)的靠譜COP項(xiàng)目研修教師中，參考靠譜COP項(xiàng)目中研修教師網(wǎng)絡(luò)研修中的活躍度，按照異質(zhì)性抽樣和偶遇抽樣的原則，抽取了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三個(gè)學(xué)科的成熟教師和新手教師共六位作為深度訪談?dòng)涗浀膶?duì)象，其訪談?dòng)涗浀奈谋举Y料為數(shù)據(jù)來(lái)源。

（二）研究方法

本研究在認(rèn)識(shí)論上采用了求真價(jià)值取向的實(shí)證研究，以解釋主義的理論視角、經(jīng)驗(yàn)的研究形態(tài)和深度訪談法與扎根理論等質(zhì)性研究方法，針對(duì)深度訪談資料使用了程序化扎根理論步驟進(jìn)行開(kāi)放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼三級(jí)編碼。本研究圍繞教師對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題行為的認(rèn)識(shí)與策略這一訪談核心問(wèn)題進(jìn)行了深度訪談。

深度訪談的第一個(gè)階段由訪談收集資料和編碼分析兩個(gè)步驟組成。編碼在扎根理論中是指通過(guò)對(duì)事件之間和事件與概念的不斷比較，從而促成更多的范疇、特征的根本模式[16]。編碼的作用是構(gòu)造概念化的理論，其分析的過(guò)程包括開(kāi)放性編碼、主軸性編碼與選擇性編碼，以通過(guò)繪制范疇與范疇、范疇與概念之間的因果故事線建構(gòu)實(shí)質(zhì)理論。本階段針對(duì)視頻課例中沒(méi)有出現(xiàn)鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題行為的四位成熟教師進(jìn)行了深度訪談，并將他們的訪談資料經(jīng)六位編碼者進(jìn)行了多輪“背對(duì)背”的開(kāi)放性編碼、主軸性編碼與選擇性編碼后，形成了類屬、屬性與維度。開(kāi)放性編碼將數(shù)據(jù)進(jìn)行概念化、抽象化，并通過(guò)不斷比較形成概念或范疇，其操作過(guò)程主要是通過(guò)對(duì)訪談資料的詞句或段落加標(biāo)簽，即進(jìn)行概念化和抽象化的標(biāo)示，標(biāo)示既可以使用訪談對(duì)象表述過(guò)的生動(dòng)、鮮明的詞語(yǔ)，也可以是研究者從資料閱讀中所抽象出的名詞或概念，其意義在于將原始資料抽象化和概念化，最終提煉出相應(yīng)的概念[17]。主軸性編碼也被稱為關(guān)聯(lián)式編碼，經(jīng)由所分析現(xiàn)象的條件、脈絡(luò)、行動(dòng)策略和結(jié)果，將各范疇間聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)資料重組;主軸性編碼的作用是理清概念之間的相互關(guān)系，并通過(guò)對(duì)概念間的關(guān)系進(jìn)行反復(fù)思考與分析，整合出更高抽象層次的范疇，并確定相關(guān)范疇的性質(zhì)和維度[17]。選擇性編碼也被稱之為理論編碼，利用假設(shè)或關(guān)系圖的形式，將不同概念和范疇組織起來(lái)，系統(tǒng)處理范疇間的關(guān)系，以確定核心范疇和次要范疇，從而能夠形成建立在范疇關(guān)系基礎(chǔ)之上的扎根理論，即實(shí)質(zhì)性理論[17]。上述三級(jí)編碼的過(guò)程并不是線性的，而是一個(gè)多次循環(huán)迭代的過(guò)程，其最終結(jié)果是通過(guò)不斷往返于資料收集過(guò)程和分析過(guò)程，使研究者自己的概念、類屬、假說(shuō)緊密地契合于收集到的資料[18]。

深度訪談的第二個(gè)階段由訪談收集資料與資料飽和度檢驗(yàn)兩個(gè)步驟組成。扎根理論視一切皆為數(shù)據(jù)，通過(guò)不斷的數(shù)據(jù)比較形成概念，最終發(fā)掘出所蘊(yùn)含的模式，其目的在于形成一個(gè)可以在實(shí)質(zhì)領(lǐng)域中持續(xù)解決問(wèn)題的理論[19]。本階段針對(duì)兩位在提交的視頻課例中出現(xiàn)了鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題教學(xué)行為的教師進(jìn)行了訪談，其中一位是新手教師，另一位是成熟教師，并再次進(jìn)行了三級(jí)編碼分析。當(dāng)編碼者發(fā)現(xiàn)新收集的資料不再能夠產(chǎn)生新的理論見(jiàn)解時(shí)，即不再生成新的類屬、屬性和維度的時(shí)候，就達(dá)到了理論飽和而可以終止編碼[18]。

本研究由六位編碼人員進(jìn)行獨(dú)立編碼，經(jīng)檢驗(yàn)一致性系數(shù)為0.774，信度系數(shù)為0.781，表明編碼者之間的編碼一致性較高。

三、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

（一）教師教學(xué)行為改進(jìn)的因果故事線

因果故事線是指用深度訪談資料及由此開(kāi)發(fā)出來(lái)的類屬、屬性、關(guān)系等扼要說(shuō)明全部研究現(xiàn)象，從而概括研究?jī)?nèi)容的一種技術(shù)。本研究針對(duì)訪談資料進(jìn)行了三級(jí)編碼分析，并通過(guò)開(kāi)放性編碼和主軸性編碼形成了三個(gè)核心類屬：教師的學(xué)習(xí)投入觀、教學(xué)改進(jìn)和教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題。其中，教師的學(xué)習(xí)投入觀包括投入狀況和投入取向兩個(gè)屬性;教學(xué)改進(jìn)包括行為改進(jìn)的背景、教師的困惑、改進(jìn)的目標(biāo)、改進(jìn)的途徑、改進(jìn)的方法、需要的外部支持和需要引入的外部知識(shí)七個(gè)屬性;而教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題包括風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生作用的認(rèn)識(shí)、對(duì)教師作用的認(rèn)識(shí)、具體策略、教師認(rèn)為學(xué)生提出的有價(jià)值的問(wèn)題和教師回應(yīng)學(xué)生提出問(wèn)題的策略六個(gè)屬性。

參照施特勞斯和科賓提出的因果編碼范式模型，將教師學(xué)習(xí)投入觀、教學(xué)改進(jìn)和教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題三個(gè)核心類屬按中心現(xiàn)象發(fā)生的過(guò)程關(guān)聯(lián)起來(lái)[20]，所構(gòu)成的脈絡(luò)與路徑從概念、范疇、主范疇和核心范疇可以得出本研究具體的因果故事線。

1. 原因

因?yàn)楸辉L者尚未掌握教學(xué)分析的方法，也不清楚教學(xué)分析的價(jià)值取向，又缺乏基本的教學(xué)知識(shí)，即使擁有了課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的可視化分析結(jié)果，例如：全部被訪者都知道大數(shù)據(jù)中反映出課堂嚴(yán)重缺少教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題這一教學(xué)行為，但也無(wú)法利用證據(jù)有針對(duì)性地開(kāi)展循證反思。

2. 現(xiàn)象

“雙減”政策落地后，面對(duì)生源的差異性和復(fù)雜的家長(zhǎng)需求，被訪者仍然投入了比較多的時(shí)間進(jìn)行了線上和線下的專業(yè)學(xué)習(xí)，其投入取向集中在具體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀學(xué)習(xí)資源和人際交流等方面，被訪者都有意識(shí)地通過(guò)學(xué)習(xí)榜樣教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高校專家的教學(xué)理論，以達(dá)到其改進(jìn)教學(xué)行為的目標(biāo)，但其教學(xué)改進(jìn)的目標(biāo)始終圍繞獲得規(guī)范化、固化的教學(xué)行為與環(huán)節(jié)而形成“教學(xué)范式”的解決方案上，凸顯出教學(xué)機(jī)械化的主張，在落實(shí)學(xué)生主體性與規(guī)避教師風(fēng)險(xiǎn)上存在突出的割裂現(xiàn)象。

3. 情境/脈絡(luò)

所有的被訪者都具備教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的信念，但他們同時(shí)也都認(rèn)識(shí)到鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題這一教學(xué)行為具有較高風(fēng)險(xiǎn)性，且風(fēng)險(xiǎn)主要來(lái)自學(xué)生提出了超出課本或?qū)W科的知識(shí)，致使教師備課工作量增加、影響學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的看法等。

4. 中介條件

被訪者普遍認(rèn)為教學(xué)改進(jìn)需要外部支持與外部知識(shí)，包括大學(xué)研究者和教研員的入校支持、項(xiàng)目的研修活動(dòng)設(shè)計(jì)改進(jìn)、教研組同行教師的能力提升和名師引領(lǐng)等外部支持，以及教學(xué)反思方法、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)等外部輸入的專業(yè)知識(shí)。

5. 行動(dòng)/互動(dòng)策略

被訪者能夠意識(shí)到鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的積極作用，并具有較為豐富的互動(dòng)策略，如建立寬松的課堂環(huán)境、運(yùn)用沖突消解策略、討論交流策略和文獻(xiàn)檢索策略等，但被訪者都認(rèn)為教師是否鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題還會(huì)受到學(xué)生年級(jí)、課堂進(jìn)度和班級(jí)情況等諸多外在因素的影響，故當(dāng)前課堂中的師生互動(dòng)還停留在以教師為主導(dǎo)的方式上。

6. 結(jié)果

被訪者知曉教學(xué)改進(jìn)的重要性和必要性及針對(duì)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為核心的教學(xué)改進(jìn)方法，對(duì)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)所測(cè)量的問(wèn)題設(shè)計(jì)屬性、對(duì)話深度、教師行為占有率等也均有一定的了解，但被訪者并不知道如何改進(jìn)某個(gè)具體教學(xué)行為的方法與策略，也無(wú)法找到教學(xué)整體改進(jìn)的切入點(diǎn)。

綜上所述，教師教學(xué)行為改進(jìn)的因果故事線凸顯出三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，作為原因的教學(xué)反思;第二，作為情境或脈絡(luò)的教師信念;第三，作為中介條件的外部支持與外部知識(shí)。這三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)將成為構(gòu)建教師視角的教學(xué)行為改進(jìn)理論模型的關(guān)鍵組成部分。

（二）兩種行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)

1. 教學(xué)反思促進(jìn)教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)

反思是“一種系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、有紀(jì)律的學(xué)習(xí)方式”，反思對(duì)于促進(jìn)實(shí)踐的根本改變至關(guān)重要，因?yàn)樗婕岸ㄆ诤拖到y(tǒng)性地確定并解決真實(shí)的、情境化的實(shí)踐問(wèn)題[21]。反思是對(duì)實(shí)踐的系統(tǒng)性探究，可以加深對(duì)實(shí)踐的理解，也能促進(jìn)實(shí)踐的改變[22]。針對(duì)故事線中作為原因的教學(xué)反思，從核心類屬中提煉出“教學(xué)分析能力”和“外在證據(jù)運(yùn)用與實(shí)踐”兩個(gè)屬性，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思促進(jìn)教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)共有解放轉(zhuǎn)化型、實(shí)踐轉(zhuǎn)化型、技術(shù)轉(zhuǎn)化型和無(wú)轉(zhuǎn)化型四種類型。其中，解放轉(zhuǎn)化型的教師教學(xué)分析能力很強(qiáng)，且能夠運(yùn)用外在證據(jù)進(jìn)行深度反思而克服思想意識(shí)的僵化，能夠主動(dòng)積極實(shí)踐并促進(jìn)資深教學(xué)行為的改進(jìn);實(shí)踐轉(zhuǎn)化型的教師雖然教學(xué)分析能力比較弱，無(wú)法識(shí)別關(guān)鍵問(wèn)題或事件，但能夠關(guān)注并模仿他人的典型行為，在未經(jīng)深入反思的前提下盲目跟風(fēng)式地開(kāi)展新的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn);技術(shù)轉(zhuǎn)化型的教師能夠深入思考并期待對(duì)教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行預(yù)測(cè)和控制，但擔(dān)心教學(xué)改進(jìn)的資源不足，如外在證據(jù)無(wú)法轉(zhuǎn)化為行為改進(jìn)的資源等，故難以發(fā)生教學(xué)行為改進(jìn);無(wú)轉(zhuǎn)化型的教師既不能深入分析與反思，也無(wú)法利用外部證據(jù)促進(jìn)新的教學(xué)行為改進(jìn)。

在促進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐中，研究者和支持者最應(yīng)該重視實(shí)踐轉(zhuǎn)化型和技術(shù)轉(zhuǎn)化型的教師，針對(duì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化型教師需要提供教學(xué)行為示范的外部支持，而對(duì)技術(shù)轉(zhuǎn)化型的教師則需要提供充足的外部資源與具體的改進(jìn)支持。教師教學(xué)行為的改變是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。教師教學(xué)行為受其先前教學(xué)經(jīng)歷的影響，其舊習(xí)慣是不容易被拋掉的，作為知識(shí)體系的教學(xué)行為可以作為成功教學(xué)所需的基本知識(shí)的一部分進(jìn)行建模和教學(xué)，但不能依賴偶發(fā)的機(jī)會(huì)[4]。也有研究者發(fā)現(xiàn)，榜樣教師的教學(xué)示范會(huì)對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)行為產(chǎn)生顯著影響[23]，表明外界信息輸入會(huì)對(duì)教師的教學(xué)行為改進(jìn)起到重要作用。

2. 教師信念轉(zhuǎn)變的動(dòng)力—阻力實(shí)踐樣態(tài)

人們以兩種方式擁有信念：有證據(jù)的或無(wú)證據(jù)的[24]。教師信念由知識(shí)、情感和行動(dòng)組成，是教師準(zhǔn)備和理解課堂實(shí)踐與行為的有力工具[25]。教師信念主要起到過(guò)濾器、框架或向?qū)N作用。針對(duì)故事線中作為情境/脈絡(luò)的教師信念，從核心類屬中提煉出“對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的解釋”和“對(duì)教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的解讀”兩個(gè)屬性，可以發(fā)現(xiàn)教師信念轉(zhuǎn)變的動(dòng)力—阻力類型的實(shí)踐樣態(tài)共有動(dòng)力充足型、數(shù)據(jù)主義型、經(jīng)驗(yàn)主義型和阻力顯著型四種類型。其中，動(dòng)力充足型的教師既能夠深刻認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象，又能夠運(yùn)用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為證據(jù)捕獲教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律和實(shí)質(zhì)，自帶信念轉(zhuǎn)變的強(qiáng)勁動(dòng)力;數(shù)據(jù)主義型的教師以大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)結(jié)果為切入點(diǎn)促進(jìn)自身信念轉(zhuǎn)變，但對(duì)數(shù)據(jù)背后對(duì)應(yīng)的教學(xué)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)膚淺或存在個(gè)人偏見(jiàn)，是一種數(shù)據(jù)分析轉(zhuǎn)變模式;經(jīng)驗(yàn)主義型的教師，其信念轉(zhuǎn)變主要依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或非系統(tǒng)的、非理性的觀察反思，是一種經(jīng)驗(yàn)分析轉(zhuǎn)變模式;阻力顯著型的教師，其信念轉(zhuǎn)變既無(wú)法依靠數(shù)據(jù)證據(jù)，也不能通過(guò)深入理解教學(xué)現(xiàn)象而實(shí)現(xiàn)。

在促進(jìn)教師信念轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，研究者與支持者最應(yīng)該重視數(shù)據(jù)主義型和經(jīng)驗(yàn)主義型的教師。針對(duì)數(shù)據(jù)主義型教師的信念轉(zhuǎn)變，外部輸入是關(guān)鍵，而對(duì)于經(jīng)驗(yàn)主義型的教師，為其提供組織知識(shí)轉(zhuǎn)移通道以促進(jìn)組織知識(shí)轉(zhuǎn)移是關(guān)鍵。教師共同體中因?yàn)榻處煷嬖谥@著的知識(shí)勢(shì)差，豐富的教師專業(yè)對(duì)話可以形成教師信念轉(zhuǎn)移的有效通道而實(shí)現(xiàn)信念的傳播與轉(zhuǎn)移[26]。

綜上所述，教學(xué)反思促進(jìn)教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)與教師信念轉(zhuǎn)變的動(dòng)力—阻力類型的實(shí)踐樣態(tài)表明：從教學(xué)反思到教學(xué)行為的改進(jìn)，以及從教師信念的轉(zhuǎn)變到促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)兩種實(shí)踐樣態(tài)中，均存在著不同類型的教師，為此需要精準(zhǔn)的教師教學(xué)行為改進(jìn)的支持服務(wù)。依據(jù)兩種實(shí)踐樣態(tài)，可以提出三個(gè)假設(shè)構(gòu)成的實(shí)質(zhì)理論：假設(shè)一，教學(xué)行為改進(jìn)需要適切的外部支持和知識(shí);假設(shè)二，提升教學(xué)反思的水平，使教師盡快掌握基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的教學(xué)反思方法與技術(shù)并培育反思文化;假設(shè)三，建立正確的課堂教學(xué)信念和價(jià)值觀，并促進(jìn)教學(xué)行為的改進(jìn)。

四、與理論對(duì)話構(gòu)建教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型

理論對(duì)話是指形式理論與實(shí)質(zhì)理論之間的對(duì)話，是針對(duì)由資料分析得出的處于宏大形式理論與適用于特定時(shí)空的微觀假設(shè)之間的實(shí)質(zhì)理論不斷發(fā)展與完善的過(guò)程，也是一個(gè)站在實(shí)質(zhì)理論的視角反觀形式理論，甚至可能是強(qiáng)化或重構(gòu)形式理論的過(guò)程，是扎根理論作為方法論的最重要的研究步驟[18，27]。在扎根理論方法中，與理論對(duì)話的目的是以開(kāi)放思想和信任數(shù)據(jù)資料的意愿完善實(shí)質(zhì)理論，故一般要在數(shù)據(jù)采集進(jìn)行初期編碼并獲得實(shí)質(zhì)理論和概念后再進(jìn)行[19]。

（一）突破：以教學(xué)反思為驅(qū)動(dòng)，賦能教學(xué)行為改進(jìn)

教師教學(xué)行為的改進(jìn)是從反思和合作中開(kāi)始的。有研究認(rèn)為，行動(dòng)后反思對(duì)于教師來(lái)說(shuō)更為重要[28]。反思性思維可以產(chǎn)生反思性行動(dòng)，對(duì)真實(shí)實(shí)踐問(wèn)題的反思會(huì)引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和行為發(fā)生根本的改進(jìn)，因?yàn)樗兄谕ㄟ^(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的檢查來(lái)反復(fù)挑戰(zhàn)一個(gè)人對(duì)實(shí)踐的信念，并為行動(dòng)的改進(jìn)提供信息[29]。教師反思是以改進(jìn)行為為目的的，教師以深入批判和變革的方式進(jìn)行反思，可以產(chǎn)生可持續(xù)的、基于專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐，并由此產(chǎn)生新的行為方式，從而發(fā)生顯著的教學(xué)行為改進(jìn)[30]。

然而，教師在課堂教學(xué)中解決問(wèn)題的方法往往依賴過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和“行之有效的策略”，而不是“更具反思性的”的方法。教師從反思到行為轉(zhuǎn)變會(huì)遇到四大阻礙：第一，在反思開(kāi)始時(shí)沒(méi)有識(shí)別關(guān)鍵問(wèn)題或事件，無(wú)法以特定方式重建其思維、專業(yè)策略和行為，如實(shí)踐轉(zhuǎn)化型教師;第二，教師僅僅依賴個(gè)人觀點(diǎn)和樸素的哲學(xué)，忽視使用支持性證據(jù)，缺乏新知識(shí)作為重建思想或?qū)嵺`改進(jìn)的基礎(chǔ)，也不可能發(fā)生行為改進(jìn)，如技術(shù)轉(zhuǎn)化型教師;第三，教師沒(méi)有將問(wèn)題或關(guān)鍵事件與信念、經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值觀聯(lián)系起來(lái)，不能重建新策略或新實(shí)踐，也無(wú)法改進(jìn)教學(xué)行為，如數(shù)據(jù)主義型教師;第四，教師沒(méi)有機(jī)會(huì)通過(guò)積極實(shí)驗(yàn)、反饋和分析來(lái)應(yīng)用重新建立的新策略，對(duì)未來(lái)采取的行動(dòng)轉(zhuǎn)變僅僅是停留在口頭上，也不可能發(fā)生行為改進(jìn)，如經(jīng)驗(yàn)主義型教師[31]。有研究表明，教師通過(guò)反思性對(duì)話討論教學(xué)問(wèn)題的具體細(xì)節(jié)以及問(wèn)題和解決方案，可以克服由反思到教學(xué)行為改進(jìn)過(guò)程中遇到的障礙，獲得將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的、更具原則性的改進(jìn)策略[32]。

綜上所述，教學(xué)反思作為驅(qū)動(dòng)力賦能教學(xué)行為改進(jìn)會(huì)起到突破性作用，支持了實(shí)質(zhì)理論的假設(shè)一和假設(shè)二，即教學(xué)行為改進(jìn)需要適切的外部支持和知識(shí)，以及提升教學(xué)反思水平，使教師盡快掌握基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的教學(xué)反思方法與技術(shù)并培育反思文化。教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型中必須考慮消解理論對(duì)話中發(fā)現(xiàn)的教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為改進(jìn)的四大阻礙，具有幫助教師識(shí)別課堂中的關(guān)鍵問(wèn)題或事件，將問(wèn)題或關(guān)鍵事件與信念、經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值觀聯(lián)結(jié)起來(lái)，使用支持性證據(jù)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)推理和開(kāi)展積極實(shí)踐克服轉(zhuǎn)化阻礙的具體支持路徑。由此，外部知識(shí)與外部支持機(jī)制應(yīng)該作為教學(xué)反思的輸入，教師信念則是通過(guò)影響教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和可觀測(cè)結(jié)果的認(rèn)識(shí)而促進(jìn)教學(xué)反思的。

（二）轉(zhuǎn)型：以教師信念為樞紐，促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)

教師信念比教師知識(shí)更能影響教師行為[33]。教師的信念與教師的行為息息相關(guān)，教師的信念會(huì)直接影響教師的行為[34]。教師的信念與反思和教師的行動(dòng)會(huì)相互作用、相互影響，教師的信念和反思會(huì)對(duì)教師的行為和可觀察的結(jié)果起作用，而教師的行為和可觀察的結(jié)果也會(huì)反作用于教師的信念和反思[35]。教師信念可以引導(dǎo)教師的教學(xué)行為，而教學(xué)行為的效果反饋會(huì)強(qiáng)化甚至重構(gòu)教師的信念，這已經(jīng)成為共識(shí)。只有當(dāng)教師有機(jī)會(huì)檢查和反思自己的信念、實(shí)踐和所在領(lǐng)域的環(huán)境條件時(shí)，才可能將自己視為專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)積極的變革推動(dòng)者和終身學(xué)習(xí)者，從而積極主動(dòng)地改進(jìn)教學(xué)行為。教師的不同教學(xué)信念會(huì)轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)方式，例如：持傳遞知識(shí)信念的教師傾向于采用內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)方式，而持促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的教師則會(huì)傾向于采用以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式。

也有研究指出，教師的信念未必會(huì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，因?yàn)樾拍钕蛐袨榈霓D(zhuǎn)化會(huì)受到多種客觀因素的制約[33]。相對(duì)來(lái)說(shuō)，信念是抗拒行為改進(jìn)的，所以行為的改進(jìn)必須首先改變信念，只有當(dāng)教師的行為受到挑戰(zhàn)或被證明不滿意時(shí)，教師才會(huì)被激勵(lì)取代他們?cè)械男拍頪36]。雖然教師的認(rèn)知和行為往往由信念所決定，但是教師的信念是他們利用以往經(jīng)驗(yàn)的過(guò)濾器，新的教學(xué)實(shí)踐并不總能對(duì)教師的信念產(chǎn)生預(yù)期的影響，因?yàn)榻處熆偸峭ㄟ^(guò)信念來(lái)解釋教育內(nèi)容[37]。教師在教學(xué)行為改進(jìn)中往往存在著行為與信念的沖突，會(huì)形成兩種截然相反的“對(duì)立對(duì)”（Oppositional Pairs）[38]，例如：信奉建構(gòu)主義教學(xué)信念的教師，由于教學(xué)實(shí)施困難等原因，會(huì)在其教學(xué)行為中仍然表現(xiàn)出強(qiáng)烈的行為主義特征。本研究也發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題十分重要的教師，在其認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量達(dá)到滿意水平的教學(xué)視頻中并未出現(xiàn)鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的行為。因此，教師的信念與教學(xué)行為之間并非是簡(jiǎn)單的線性因果關(guān)系。有研究者指出，如果能給教師更多實(shí)踐新的教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，教師的信念與實(shí)踐行為不一致的現(xiàn)象就可以明顯減少[39]。

綜上所述，教師信念作為樞紐在促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)過(guò)程中起到轉(zhuǎn)型升級(jí)的作用，支持了假設(shè)一和假設(shè)三，即教學(xué)行為改進(jìn)需要適切的外部支持和知識(shí)，以及建立正確的課堂教學(xué)信念和價(jià)值觀，能夠有效促進(jìn)教學(xué)行為的改進(jìn)。信念是行為改變的前提，在教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型中要考慮消解理論對(duì)話中發(fā)現(xiàn)的行為與信念沖突的“對(duì)立對(duì)”，提供教學(xué)分析、教學(xué)現(xiàn)象和可觀測(cè)結(jié)果解讀、教學(xué)反思及教師專業(yè)學(xué)習(xí)共四條可以促進(jìn)教師理念轉(zhuǎn)變進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐路徑;同時(shí)，教師信念對(duì)教學(xué)行為改進(jìn)存在直接和間接兩條作用通道。因此，外部支持系統(tǒng)中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)分析、教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)反思是促進(jìn)教育信念改變的輸入。教師信念的改變是教師發(fā)生教學(xué)行為改變的先決條件，是啟動(dòng)教學(xué)行為改進(jìn)所必須具備的。教師信念的轉(zhuǎn)變要以反思當(dāng)下的信念為起點(diǎn)，批判性反思是信念系統(tǒng)轉(zhuǎn)變和適應(yīng)的核心。因此，教師信念不僅具有整合性，也具有開(kāi)放性。但僅有信念的改變并不一定能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)行為的改進(jìn)。教學(xué)行為的改進(jìn)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，需要教師的反思和洞察力、正式培訓(xùn)和廣泛的外部支持與知識(shí)分享等。

（三）建構(gòu)：教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型

依據(jù)教師訪談資料的分析，站在教師的視角可以發(fā)現(xiàn)：教師反思、教師信念和外部支持是教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的教學(xué)行為改進(jìn)的三個(gè)關(guān)鍵因素。依據(jù)形式理論與實(shí)質(zhì)理論對(duì)話與互動(dòng)的結(jié)果，三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型，并形成兩條具體的行為改進(jìn)路徑：教師從外部影響轉(zhuǎn)為內(nèi)在行為改進(jìn)動(dòng)機(jī)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的改變;或從內(nèi)部信念發(fā)生變化，而導(dǎo)致外部教學(xué)行為發(fā)生改進(jìn)，具體如圖1所示。

圖1所示的教師視角下的教師教學(xué)行為改進(jìn)理論模型由外部支持和大數(shù)據(jù)循證課例研究?jī)蓚€(gè)子系統(tǒng)組成，體現(xiàn)出大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的協(xié)同是這一理論模型的關(guān)鍵。作為由大學(xué)研究者組成的支持團(tuán)隊(duì)所形成的外部支持子系統(tǒng)，負(fù)責(zé)為中小學(xué)教師提供外部知識(shí)和教師專業(yè)學(xué)習(xí)的支持機(jī)制與大數(shù)據(jù)循證課例的支持機(jī)制。由中小學(xué)教師為主體組成的大數(shù)據(jù)循證課例研究子系統(tǒng)，聚焦研究問(wèn)題，以課例為媒介，以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和教師實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)為補(bǔ)充證據(jù)，通過(guò)教師合作、反思、教學(xué)改進(jìn)于一體促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐的改善。連接外部支持子系統(tǒng)與大數(shù)據(jù)循證課例子系統(tǒng)共有四條通道，對(duì)應(yīng)著四種協(xié)調(diào)機(jī)制：第一，外部知識(shí)與教師教學(xué)反思的協(xié)調(diào)機(jī)制;第二，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與教師教學(xué)行為改進(jìn)的協(xié)調(diào)機(jī)制;第三，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與教師信念改變的協(xié)調(diào)機(jī)制;第四，外部支持與大數(shù)據(jù)循證課例研究的協(xié)調(diào)支持機(jī)制。外部支持與大數(shù)據(jù)循證課例研究的協(xié)調(diào)支持機(jī)制又包括兩種：第一，突破淺層反思瓶頸的支持機(jī)制，以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為證據(jù)，基于大數(shù)據(jù)的可視化、循證化等特點(diǎn)，幫助教師清晰地識(shí)別教學(xué)改進(jìn)中的關(guān)鍵問(wèn)題，思考相關(guān)問(wèn)題的先前經(jīng)驗(yàn)，建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，確定行動(dòng)所需要的資源，有效賦能教學(xué)反思向更深層級(jí)的推理與重構(gòu)發(fā)展，助力教師教學(xué)行為的改進(jìn);第二，調(diào)節(jié)信念與行為沖突的機(jī)制，利用實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的即時(shí)性、可視性和循證性等特性，助力教師識(shí)別信念與行為之間的沖突，促進(jìn)教師在具體經(jīng)驗(yàn)—反思性觀察—抽象概括—積極實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的反思性實(shí)踐，消解信念與行為的沖突。

圖1所示的大數(shù)據(jù)循證課例子系統(tǒng)包含了促使教師獲得以課堂教學(xué)行為改進(jìn)為核心的外在改變實(shí)踐樣態(tài)和以教師信念改變?yōu)楹诵牡膬?nèi)在改變實(shí)踐樣態(tài)。例如，支持實(shí)踐轉(zhuǎn)化型教師以教學(xué)反思為突破口賦能教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐路徑：以外部的優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為證據(jù)開(kāi)展教師的專業(yè)學(xué)習(xí)并進(jìn)行教學(xué)分析，其分析結(jié)果會(huì)引發(fā)教師信念改變，由此會(huì)影響教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的理解與可觀察結(jié)果的產(chǎn)出，教師依據(jù)外在的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)證據(jù)和內(nèi)在對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的理解進(jìn)行深層教學(xué)反思后，將會(huì)產(chǎn)生教學(xué)行為的改進(jìn)。又如，支持?jǐn)?shù)據(jù)主義型教師以教師信念為樞紐促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐路徑：外部支持子系統(tǒng)支持教師理解大數(shù)據(jù)背后所蘊(yùn)含的教學(xué)規(guī)律，使教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象理解與可觀察結(jié)果產(chǎn)生了新的變化，從而引發(fā)教師的深層反思并促使其信念發(fā)生改變，繼而促進(jìn)教師發(fā)生教學(xué)行為的改進(jìn)。外在改變與內(nèi)在改變之間存在著非線性的復(fù)雜關(guān)系，隱喻著教學(xué)行為、教學(xué)反思與教師信念之間的復(fù)雜作用。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

教師實(shí)踐問(wèn)題的性質(zhì)是復(fù)雜的、普遍的和情境化的。因此，教師的改變與無(wú)數(shù)特定情境因素相關(guān)，從根本上改變教師的教學(xué)行為是具有挑戰(zhàn)性的，因?yàn)檫@可能意味著重塑教師實(shí)踐的中心維度。為此需要有更多的研究推動(dòng)并關(guān)注教師教學(xué)行為改進(jìn)的具體內(nèi)容。從教師提問(wèn)到教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的教學(xué)行為改進(jìn)，意味著課堂教學(xué)開(kāi)始圍繞著學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行探索，教師可以借機(jī)開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生也可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)的共同努力向自己的認(rèn)知極限邁進(jìn)并引發(fā)高階思維和深度學(xué)習(xí)。課堂上學(xué)生提問(wèn)的數(shù)量和質(zhì)量比教師提問(wèn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的影響更大[4]。鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題可以將傳統(tǒng)的啟動(dòng)、響應(yīng)和反饋（Initiation Respond Feedback，簡(jiǎn)稱IRF）模式轉(zhuǎn)變?yōu)榉答佈h(huán)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的貢獻(xiàn)、訴求和問(wèn)題的使用，從而刺激各種認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)富有成效的課堂互動(dòng)并使學(xué)生的認(rèn)知水平超越回憶層級(jí)的水平，聚焦師生間的相互作用強(qiáng)化課堂提問(wèn)不僅僅是教師的教學(xué)行為，而是教師和學(xué)生的相互建構(gòu)的過(guò)程。

教師教學(xué)行為的改進(jìn)是一種以開(kāi)發(fā)應(yīng)用新的策略、新的方法和新的行為為主的專業(yè)學(xué)習(xí)，融合了知識(shí)發(fā)展的過(guò)程、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程、參與者之間的關(guān)系建構(gòu)，以及持續(xù)的知識(shí)創(chuàng)造和持續(xù)的行為改進(jìn)的探索。教師必須首先成為學(xué)習(xí)者，深入到具體的教學(xué)主題中，才能促進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐發(fā)生真正的改進(jìn)。理論的目的是要深刻理解經(jīng)驗(yàn)，本文所提出的教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型采用了教師視角，既有助于完善教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論，又有助于深刻理解教師教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)踐。教師教學(xué)行為的改進(jìn)以及教師個(gè)人的成長(zhǎng)，都會(huì)伴隨著對(duì)自身教育信念的認(rèn)識(shí)與承諾、對(duì)教育思想的深刻理解，以及對(duì)行為改進(jìn)目標(biāo)的充分意識(shí)而不斷發(fā)展。

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Breakthrough and Reconstruction： A Theoretical Model of

Teachers' Teaching Behavior Improvement

WANG Lu，? ZHAO Yumin，? ZHANG Wei

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] In order to deeply understand the process of teachers' teaching behavior improvement， reduce the risk of teachers' behavior improvement， and empower teachers to improve their educational and teaching practice， this paper takes the specific teaching behavior improvement of teachers encouragingstudents to ask questions as an entry point， conducts in-depth interviews with six teachers with different attributes and uses grounded theory to analyze the interview data with three-level coding to construct a theoretical model of teaching behavior improvement based on teachers' perspectives. The study identifies a causal story line of teachers' teaching behavior improvement and two practice patterns of behavior transformation. Then the study develops and refines the substantive theory through theoretical dialogue， and obtains a theoretical model of teaching behavior improvement with teaching reflection as the breakthrough and teachers' beliefs as the pivot， which enriches the theory of teachers' teaching behavior improvement.

[Keywords] Teaching Behavior; Teaching Reflection; Teachers' Beliefs

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2021年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)循證的教師改變提質(zhì)增效研究”（項(xiàng)目編號(hào)：DCA210314）