【摘要】本文對少數民族地區(qū)中學英語任務型教學中語用失誤的語言現(xiàn)象進行調研和分析，并從深度教育的視角提出相應的思考和建議，以期幫助少數民族地區(qū)的中學英語教師提升課堂教學能力。

【關鍵詞】民族地區(qū) 任務型教學 語用失誤 深度教育

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）22-0061-04

語用失誤（pragmatic failure）最早由英國學者珍妮·托馬斯（Jenny Thomas）于1982年在她的碩士論文里提出，1983年她把碩士論文的核心內容發(fā)表在《應用語言學》第四卷第二期雜志上。在民族地區(qū)中學英語教學中，我們提得較多的是語法錯誤，對語用失誤這一概念相對陌生。那么，語用失誤與語法錯誤有何異同？語用失誤可以消除么，如何消除？本文將對此進行探討。

一、任務型教學法的研究現(xiàn)狀

任務型教學（Task-based Language Teaching/TBLT）也稱任務型教學法（Task-based Approach/TBA），這一教學法在我國中學英語教學中不斷盛行，并于2001年以“倡導任務型教學”的理念被寫入《義務教育英語課程標準（實驗稿）》。長期在民族地區(qū)從教，筆者發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)的中學英語教師對任務型教學模式的實施相對滯后，主要原因是他們學習新理念的積極性不夠，同時教育行政部門舉行大型相關培訓活動的次數較少，再加上受中考和高考指揮棒的影響，師生疲于題海戰(zhàn)術，熱衷于傳統(tǒng)教學模式。近十年，在縣人民政府的大力支持下，恭城專門設立了教師發(fā)展培訓專項基金，由教育局教師培訓中心對在崗教師開展培訓，先后舉辦了“青年教師園丁工程項目”“名師領航工程項目”專項師培，項目學員得以接受來自區(qū)內外相關專家學者及優(yōu)秀教師的新理念、新思想、新技能的培訓與指導，當然也包括本文所提及的任務型教學模式。

經過多年的不同批次相關培訓，中學英語教師的任務型教學理論水平和實踐能力如何？任務型教學中教師和學生語用失誤現(xiàn)象是否消除？筆者對此進行了調查研究。

（一）研究現(xiàn)狀

任務型教學（TBLT/TBA）是20世紀70年代末80年代初，以著名語言學家大衛(wèi)·紐南（David Nunan）為代表的大批學者，經過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式。四十多年來，許多國家或地區(qū)都在積極采用和推廣。20世紀80年代，美國掀起了任務型教學的高潮，并在加拿大、新加坡、中國香港等國家和地區(qū)推廣。90年代末，Nunan教授任教于香港大學，同時擔任國際英語協(xié)會主席、香港大學英語中心主任，TBLT也隨之被帶入中國內地。

隨后，這一模式很快在江蘇、浙江、廣東、上海、北京等省、市和沿海地區(qū)進行實驗。例如，基礎英語教育研究學者魯子問首次發(fā)表有關任務型教學的文章，浙江金華市盧莉負責的初中英語任務型教學課題也研究出了一些成果，并發(fā)表在國內中小學英語教學領域的核心刊物上。2002年10月，北京中信出版社特邀著名語言學家Nunan教授作主旨發(fā)言，并成功舉辦了任務型教學研討會，在全國引起很大的反響。隨后，大、中、小城市英語任務型教學遍地開花。

（二）“任務”的定義與結構組成

任務（Task）的定義很多，國際知名學者、英語教育專家埃利斯（Ellis）給任務所下的定義讓筆者印象深刻。Ellis認為：首先，任務就是活動，在這項活動中意義是首要的;其次，該活動與真實世界有某種關系;再次，任務的完成有某種優(yōu)先權;最后，活動表現(xiàn)的評價要依據任務的結果。龍翔教授認為“任務型教學或學習，是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以任務的展示和執(zhí)行情況來體現(xiàn)教與學效果的一種教學或學習路徑”。這樣的定義都是比較清晰的。

什么是任務的結構（component）？Nunan教授認為，任務具有結構性，由六部分組成：任務目標、構成任務的輸入材料、基于輸入材料的各項活動、任務所隱含的教師角色、學習者的作用、任務執(zhí)行的環(huán)境問題。對此，龍翔把它們簡化為五部分，并作了更細化的解釋，便于教師們理解與操作。具體如下：（1）任務目標;（2）構成任務的輸入材料;（3）活動;（4）師生角色;（5）任務執(zhí)行的環(huán)境問題。

（三）任務型教學步驟

任務型教學流行有三步教學法，比如英國語言學家簡·威利斯（Jane Willis）提出的Pretask（教師引入任務）、Task cycle（任務環(huán)）、Post task（后任務），以及國際著名應用語言學家彼得·斯凱漢（Peter Skehan）提出的任務型教學三步法：Pre-task（前任務）、While-task（任務中）、Post-task（后任務）。而在國內，龍翔提出的任務型教學六步法較有新意，即Get ready（熱身任務）、Listen in（輸入任務）、Say it right（準確輸出活動）、Talk some more（再輸出活動）、Focus in（鞏固性任務）、Home task（家庭任務）。相比Willis和Skehan的三步法，龍翔的六步法顯得更具體，便于中學英語教師模仿與操作。前五步與眾不同，表達特別新穎;第六步，與平時大家習慣的、似乎帶點負面的家庭作業(yè)（homework）的表達也完全不一樣，它要求學生以執(zhí)行某項任務的方式去完成，充分發(fā)掘學生的潛力，讓學生有成就感。

龍翔在發(fā)表碩士論文《任務型教學與中學英語教學改革》時，正在廣西師范大學附屬中學所轄的寶賢中學任教英語，2002年他在桂林市教科所立項了有關初中英語任務型教學的重點課題，碩士畢業(yè)后第二年他又在當時的廣西教育科學研究所（現(xiàn)廣西教育研究院）立項了有關中學英語任務型教學A類重點課題。在他的帶領下，寶賢中學的英語任務型教學效果顯著，學生的英語綜合能力較強。據了解，該校學生無論是各類競賽，還是中考成績都很突出，而且龍翔還帶領初二學生參加了高校大學英語應用能力測試和大學英語四級考試，成績也非常突出。

恭城作為少數民族縣份，雖然相關教學改革整體起步較晚，但幸運的是，2011年在縣人民政府的大力支持下，我們設立了教師專項培訓基金，先后開展了多項培訓項目，每個項目都有部分英語教師參加并從中受益。

二、任務型教學中語用失誤的類型

語用失誤研究屬于語用學的范疇。語用學領域最核心的術語為語境與意義。不同語境中的意義理解如果出現(xiàn)偏差常會導致語用失誤。語用失誤最早由英國學者托馬斯（Thomas）提出，至今我國有關語用失誤的研究文章數不勝數，但我國學界第一篇有關語用失誤的博士論文是龍翔撰寫的《中國英語學習者言語交際中語用失誤之研究》，其內容有很多地方可圈可點。

語用失誤也有學者稱之為語用錯誤，在漢語教育界學者們普遍稱之為語用偏誤。我國外語界還是喜歡何自然教授的譯文，稱pragmatic failure為語用失誤，筆者也傾向這一譯文。

語用失誤的定義至今沒有統(tǒng)一。Thomas從聽者的角度給語用失誤下過這樣的定義，即“不能理解所說話語的含義”。龍翔、黎政認為：人們在言語或非言語交際中由于差錯沒有達到完滿的交際效果，均可稱為語用失誤或語用誤差。后來龍翔又將語用失誤定義為“語用失誤指人們在跨文化交際語境中交際的一方使用了語法關系正確的句子，但由于無意識地運用了違背對方意愿的言語或非言語行為而發(fā)生差錯，它是一個社會的、自然的、認知的、民族的、跨文化的多層面、立體式的語言現(xiàn)象。它是一個任何人群即便是夫妻之間、學歷學位年齡相同的兩個人之間都有可能發(fā)生的一種語言現(xiàn)象”，把語用失誤的解釋上升到一種語言現(xiàn)象。

關于語用失誤的類型，Thomas把語用失誤區(qū)分為“pragmalinguistic failure”和“sociopragmatic failure”，俗稱“二分法”。學界普遍翻譯為“語用語言失誤”和“社交語用失誤”。龍翔把它們分別譯為“語言語用失誤”和“社交語用失誤”兩大類。筆者覺得后者譯文表達更到位、更便于記憶。

廣西師范大學外國語學院教授劉紹忠、鐘國仕采用言語交際中語用關聯(lián)的框架把語用失誤分作五類：語用個體關聯(lián)失誤、語用社會關聯(lián)失誤、語用語言關聯(lián)失誤、語用認知關聯(lián)失誤和語用文化關聯(lián)失誤。龍翔稱之為語用失誤“五分說”，與托馬斯的“二分說”相比，這種分類方法更加細化。

龍翔從人與人之間交際手段的角度把語用失誤分為兩種類型：（1）言語交際語用失誤;（2）非言語交際語用失誤。筆者認為這樣的分類更加全面，而且便于記憶。

例如，一名剛到美國的中國學生在電影院門口買兩張電影票。該生說：“Excuse me，may I book two tickets？”該生在西方向售票員說這樣的話，雖然是有禮貌的社交用語，但它與說話人所處的語境不相稱，因而造成Thomas所指的“社交語用失誤”，劉紹忠、鐘國仕所指的“語用社會關聯(lián)失誤”，或龍翔所指的“言語交際語用失誤”。在這種語境里，該生只需說一句“Two tickets，please.”就足夠了。又如，美國人約翰受一個中國朋友A的邀請，到A家吃晚餐。中國人素有好客的傳統(tǒng)美德，席間A不斷幫約翰添菜、加酒，并進行了如下對話：A：Help yourself to some more fish.（一邊還幫夾魚）John：Here.（一邊用手放在自己的喉頭，手指伸開，手心向下。）A：My god，here is the water.（主人以為約翰是被噎住，急忙把飲用水拿過來。）在這個語境中，由于主人不明白英美人把手放在自己的喉頭，手指伸開，手心向下，指的是“我已飽了”之意（因為按中國人的習慣，如果飽了，常把手放在自己腹部輕輕拍一下即可），從而出現(xiàn)非言語交際中的身勢語使用失誤，影響了交際效果。當然John這一手勢如果換在別的語境中，中國人還會以為是自殺或被殺害之意。這是Thomas語用失誤“二分法”或劉紹忠、鐘國仕的“五分法”里無法包括的，屬于龍翔二分法里的“非言語交際語用失誤”的類型。

三、民族地區(qū)英語教學中語用失誤的問題與對策

經過多年的任務型教學倡導、園丁工程培訓與教學實踐，民族地區(qū)的中學英語任務型教學執(zhí)行如何？任務型教學中的語用失誤現(xiàn)象如何？為了解這些情況，筆者曾多次前往教學一線進行調研。調研結果喜憂參半。喜的是，從現(xiàn)場聽課來看，多數教師都知道采用任務型教學方法開展教學，人物活動設計豐富多彩，學生英語運用能力要比10年前的學生強;憂的是，很多學生和英語教師在英語交際中仍然普遍存在語用失誤的現(xiàn)象，更可怕的是有些教師和學生還不知道自己在英語交際中哪些情況屬于語用失誤。

問題一：教師在日常教學中未及時指出學生的語用失誤

A中學某教師執(zhí)教外研版英語七年級上冊Module 2 My English Lesson Unit 3 Im twelve.一課的教學片段。

T：Good morning，students！

Ss：Good morning，Teacher！

T：Today lets learn Module 2 Unit 3，please listen carefully and read after it.

（學生完成Listen and read第一個任務后，教師要求同桌間操練）

S1：Whats your name，please？

S2：Im ×××.

S1：How old are you？

S2：Im twelve.

（交叉詢問活動略）

解決對策：以上教學片段是一個典型的任務型教學案例。在學生經過一番任務活動操練后，教師挑選了一部分自告奮勇的學生到講臺上表演上述所學的有關詢問對方名字和年齡的句型。看到大家都很流利地掌握這一句型，教師提醒學生進入Listen and repeat任務活動。由于內容簡單，表面上看這一環(huán)節(jié)師生表現(xiàn)都很出色，也沒有出現(xiàn)語法錯誤，但實際上該教學片段至少存在兩個語用失誤，教師沒有指出來。一是在Get ready環(huán)節(jié)，學生的回應是錯誤的，因為在英語語境里，teacher只是一個職業(yè)，而非稱謂語，這是受漢語文化影響直接應對或直譯導致的語用失誤。二是在Say it right任務活動里，教師沒有講清楚在什么語境里才會用到“How old are you？”這一句型，只是一味地讓學生做到準確表達就以為萬事大吉了。其實，這個時候，教師應該告訴學生“How old are you？”不能亂用，否則將來走上社會一見到陌生人就問對方名字和年齡，極可能會導致社交語用失誤。

問題二：教師不注重自身語用能力的提高

某中學教師在執(zhí)教人教版高中英語必修二Unit 5 Music時剛好講到定語從句的環(huán)節(jié)。該教師準備了很多相關練習題，并通過PPT展示題目，讓學生在本子上寫答案。其中第一部分是改寫題，將兩個英語簡單句改寫為含有定語從句的英語復合句。這部分絕大多數學生都能做對。第二部分為5個單句翻譯題。大約15分鐘后，該教師讓學生先進行口頭回答，然后通過PPT的巧妙設計，生動地出示參考答案。自告奮勇回答問題的學生幾乎和教師設計的答案一致。其中有一道中譯英題讓筆者印象深刻。

（這道中譯英的題目是：住在中山路1號的老人是一位科學家）

S1：The old man who lives in No.1 Zhongshan Road is a scientist.

S2：The old man who lives at No.1 Zhongshan Road is a scientist.

...

T：The old man who lives （is living） at No.1 Zhongshan Road is a scientist.（通過PPT呈現(xiàn)）

解決對策：由于本題訓練沒有增設語境，所以“住在”是否該用lives，is living or lived in/at這些語法問題我們暫時拋開不談，且說學生在訓練中出現(xiàn)的清一色錯誤（包括教師在內）都是語用失誤，即對于“中山路1號”應該如何翻譯缺乏正確的語用意識?！爸猩铰?號”是用No.1 Zhongshan Road還是1 Zhongshan Road來表示？從語法上看前者沒有問題，但后者的“1”就是指“No.1”的意思，這其中涉及語用規(guī)約的問題，因為在英文語境里自古以來表示路牌號前面的“No.”都是默認的、不用標示出來的，而是直接寫數字。在上述教學片段中，因為教師缺乏不斷提高語用能力的意識，對教學中司空見慣的用語習慣習以為常，不做進一步思考和探究，因而出現(xiàn)了因違背語用規(guī)約而導致語用失誤的問題。課后，筆者有意與執(zhí)教教師談起此事，執(zhí)教教師說他讀中學、大學時自己的英語老師也是這樣表達的，所以一直以來就習慣了這樣表達?？梢?，如果英語教師沒有提高語用意識、加強語用知識方面的學習，未能形成正確的語用教學習慣，就很難提高語用能力。

本文結合《義務教育英語課程標準（2011年版）》倡導的任務型教學與語用失誤現(xiàn)象開展有針對性的調研活動，出于多種考慮：一是想了解民族地區(qū)的英語教師對任務型教學的運用情況;二是了解教師對語用失誤這一語言現(xiàn)象的關注度與重視度;三是想了解青年教師對2020年8月所學習的深度教育理念的理解程度。對于深度教育（理念），美國威斯康星麥迪遜大學教授涂尚（Tochon）提出“教育理念目標直指深度教育”“語言深度教育（理念）是指深度反思性語言學習，強調聽說前的讀和寫”“深度教育是一種超學科理念，它包含了單學科，并有超越學科”的觀點。龍翔等學者都認為深度教育主張單學科間、跨學科間和超學科間知識深度融合。筆者認為對任務型教學與語用失誤同時考察，本身是一種教育學與語言學知識運用的考察，能考察民族地區(qū)中學英語教師對教育學與語言學知識相融合的效果。雖然我縣中學英語教師對任務型教學比較熟悉，但使用的靈活性和創(chuàng)造性不夠，缺乏語言學特別是語用學的理論知識。有的教師的語用知識還是停留在過去所接受的知識上，如果教師過去所接受的知識存在語用失誤，其在教學中就會存在語用失誤，這也從某種程度上說明教師缺乏批判性思維，對自己所教學生不夠負責。龍翔指出“翻譯即語用”，筆者感同身受。比如，對上述問題，二中的英語教師由于沒有語用規(guī)約的概念，翻譯過程中自然導致語用失誤。

如何應對這樣的困境？龍翔針對語用失誤的現(xiàn)象與類型提出如下對策：（1）倡導語用教學與語用語法教學;（2）克服面子觀;（3）重視學習者通識教育;（4）建構相關語用圖式知識語料庫;（5）盡量營造真實的外語語境;（6）增加漢英或英漢詞典的語用詞條;（7）培養(yǎng)語用移情策略;（8）注重言語交際中人際關系和諧管理。結合民族地區(qū)中學英語教學現(xiàn)狀，筆者認為，要想盡量減少語用失誤，應該加強開展語用深度教學與語法深度教學的聯(lián)合教學。除此之外，中學英語教師還需要自覺加強學習，提高自身的英語專業(yè)素養(yǎng)和語用意識。有條件的青年教師建議參加英語教育碩士或翻譯碩士專業(yè)學習，沒有條件的教師要積極參加各類學習培訓活動，通過學習培訓不斷提高深度教育教學能力，力求在未來的任務型英語教學中盡量做到消滅語法錯誤，減少語用失誤。

參考文獻

[1]龍翔.中國英語學習者言語交際中語用失誤之研究[D].上海：上海外國語大學，2010.

[2]龍翔.任務型教學與中學英語教學改革[D].桂林：廣西師范大學，2003.

[3]魯子問.任務型教學的課堂教學程序探討[J].中小學外語教學，2002（2）：12-13.

[4]盧莉.初中英語任務型教學的實驗研究[J].中小學教材教學，2002（8）：21-24.

[5]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[6]龍翔.英語任務型教學的探索與嘗試[J].廣西教育，2003（29）：35-36.

[7]Nunan，D.Designing Tasks for Communicative Classroom[M].New York：Cambridge University Press，1989.

[8]Thomas，J.Cross-cultural pragmatic failure[J].Applied Linguistics，1983（2）.

[9]Tochon，V.F.Help Them Learn A Language Deeply：Deep Approach to World Languages and Cultures[M].Blue Mounds，WI：Deep University Press，2014.

[10]龍翔.外語深度教育與通識教育之辨析：Tochon的《世界語言與文化深度教育法》評介[J].西安外國語大學學報，2019（4）.

[11]龍翔.少數民族文化典籍翻譯之研究：以跨文化語用學為視角[J].社會科學家，2019（7）：136-141.

作者簡介：祝日生（1965— ），男，廣西恭城人，高級教師，主要研究方向為中小學英語學科教學。

（責編 黎雪娟）