肖猷莉　張曉嵐　任明滿

【摘 要】單元作業(yè)是一種追求整合性、進階性、開放性的作業(yè)形態(tài)，與基于學習任務群的語文教學改革具有較高的契合度，可以為推進課程改革和落實“雙減”政策提供一個錨點。小學語文單元作業(yè)可依托統(tǒng)編教材單元，按照基礎性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)三種類型進行設計，圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內(nèi)在結構;創(chuàng)設情境，構建作業(yè)間的進階序列;符合學生心理特點，提高作業(yè)的開放度。

【關鍵詞】單元作業(yè)，學習進階，高階素養(yǎng)，類型，策略

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》要求，“小學一二年級不布置家庭書面作業(yè)，小學三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘”。在此背景下，對傳統(tǒng)的碎片化、重復性作業(yè)進行改革，對作業(yè)內(nèi)容進行統(tǒng)整，實現(xiàn)減負提質(zhì)，成為語文作業(yè)改革的必然選擇?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）要求，語文課程應主要以學習任務群組織與實施課程內(nèi)容，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。[1]契合任務群教學的作業(yè)，必然是高度統(tǒng)整的，而依托教材單元開展作業(yè)設計是實現(xiàn)這一目標的主要路徑。

一、單元作業(yè)的內(nèi)涵及特點

單元作業(yè)是指打破單元內(nèi)單篇課文之間的界限，在對單元內(nèi)容進行系統(tǒng)的結構化分析的基礎上設計的，能夠有效考查學生對單元核心知識的整體性、概念化理解的作業(yè)。單元作業(yè)不是一種固化的作業(yè)形態(tài)，設計單元作業(yè)要根據(jù)不同學段學生的認知特點、教材單元的內(nèi)容邏輯進行靈活處理。與傳統(tǒng)的單篇作業(yè)相比，單元作業(yè)具有如下特點：

1. 整合性

統(tǒng)編小學語文教材是以“雙線組元”的方式來設計教材單元的。圍繞單篇的知識點一課一課地布置作業(yè)，很容易陷入對知識點、能力點重復訓練的怪圈，難以充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的優(yōu)勢。學生花費大量時間，卻很少有意識地建構起知識之間的內(nèi)在關聯(lián)，也很難對單元內(nèi)容形成整體性的理解。設計單元作業(yè)，一是要整合單元人文主題、語文要素、文本內(nèi)容、助讀系統(tǒng)等，規(guī)劃作業(yè)類型，建立知識關聯(lián)，結構化地融入事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。二是在準確定位本單元的訓練重點，及其在本冊教材、本學段教學中的地位的基礎上，整合單元內(nèi)外資源，構建知識的前后關聯(lián)，發(fā)揮作業(yè)促進學生遷移運用能力形成的作用，使學生經(jīng)歷問題解決的過程，生成高質(zhì)量學習成果，實現(xiàn)對單元核心知識的深度理解。

2. 進階性

單元作業(yè)重在促進學生對單元內(nèi)容的整體性理解，但并不排斥基礎知識、基本能力。單元作業(yè)應遵循由低階到高階，以高階素養(yǎng)帶動低階素養(yǎng)發(fā)展的原則，通盤考慮單元主題、語文要素、文本特點、教學計劃、學習時間、學習方法等，使單元作業(yè)設計成為一個有機整合目標、內(nèi)容、實施與評價的完整的、循序漸進的學習過程。低階素養(yǎng)主要指向?qū)W生的識記、理解、運用能力，使學生通過積累、梳理經(jīng)典語料，形成語感，重點掌握單元內(nèi)的事實性知識、概念性知識;高階素養(yǎng)則主要指向?qū)W生的分析、評價、創(chuàng)造能力，使學生通過品味、鑒賞典型文本，進行創(chuàng)造性的讀寫實踐，掌握程序性知識和元認知知識，內(nèi)化語文學習策略。

3. 實踐性

語文課程是一門實踐性的課程。小學生雖然形象思維發(fā)達，但抽象思維尚在形成階段，通過抽象的方式學習語文不符合其認知特點。傳統(tǒng)的語文教學過于重視教師的講授，忽略了學生在語文學習過程中的主體性，難以適應核心素養(yǎng)時代教學改革的需要。語文核心素養(yǎng)的培育需要學生在真實的語言運用情境中，在已有的知識、經(jīng)驗的基礎上，通過積極的語言實踐活動實現(xiàn)自主建構。致力于培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的單元作業(yè)，應以語文實踐活動為主線，以進階性的學習任務為載體，使學生在語言實踐的過程中挑戰(zhàn)自我，學習新知識，并運用知識解決問題，逐步建構起對單元核心知識的理解。

二、單元作業(yè)的類型

新課程標準將學習任務群確定為課程內(nèi)容的載體，并將其劃分為基礎型學習任務群、發(fā)展型學習任務群和拓展型學習任務群三類。與著眼于單篇的作業(yè)相比，單元作業(yè)既有基礎性，又追求發(fā)展性與拓展性，以全面落實學科核心素養(yǎng)。單元作業(yè)應涵蓋基礎性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)：基礎性作業(yè)重在強化學生語文知識的積累與梳理，為語言運用奠定基礎;發(fā)展性作業(yè)側(cè)重滲透學習策略，發(fā)展學生的思維能力，使學生逐步具備自主學習的能力;拓展性作業(yè)則應引導學生在遷移運用中提高審美創(chuàng)造能力，厚植文化自信。三種類型的作業(yè)既具有相對獨立性，又是相互聯(lián)系的整體。

1. 基礎性作業(yè)，體現(xiàn)規(guī)律性，避免單一、重復

傳統(tǒng)的基礎性作業(yè)，傾向于通過增加作業(yè)量和完成次數(shù)來強化記憶，較少關注前后作業(yè)之間的聯(lián)系，效果往往事倍功半。著眼于單元整體的基礎性作業(yè)，要避免單一、重復的訓練，將知識學習的規(guī)律融入其中，提高作業(yè)的質(zhì)量和效率。例如，識字、組詞是小學階段的重要學習任務，學習了《麻雀》一文后，教師可以設計辨字組詞作業(yè)，如“嗅（）臭（）護（）滬（）搏（）博（）”時，這一作業(yè)對教材中的生字進行了整合，使學生在組詞的過程中掌握辨析形近字的技巧。但如果學生不理解單字的意義，則很難準確組詞，從學生實際作答來看，“滬”字組詞錯誤較多，均因誤解了“滬”字的含義。教師講評也多局限于訂正答案，反復練習寫錯的字，學生最終并未理解錯誤真正原因。基于此，筆者作了如下設計：

辨字、析義、組詞

護：（1）保衛(wèi)（護航）;（2）包庇（官官相護）。

滬：（1）上海的簡稱（滬?。?/p>

這樣設計的目的是將漢字的音、形、義整合到一起進行識記。學生組詞時，不是機械地操練，而是在理解的基礎上組詞，實現(xiàn)有意義的學習。學生的作答也極具多元性：

搏：（1）打架（搏斗）;（2）試一試（拼搏）。

博：（1）知識廣（博學）;（2）一種學位（博士）。

學生的作答反映出一個共性問題：以詞語的意思解釋單字的意思時，對單字意思的理解仍然存在問題。講評時，教師可重點講解單字的常見意思，如 “搏”的本義為搏斗、對打，從手。教師可系統(tǒng)梳理四年級上冊中與“手”相關的字，如“托、掩、捶、摔、掐、 挖”等，使看似毫無關聯(lián)的識字教學成為高度關聯(lián)的系統(tǒng)學習，由單篇、單元到單冊;“博”的常見義有：量 多，豐富;通曉;古代的一種棋戲，后來泛指賭博。在此基礎上，教師可以聯(lián)系生活實際，拓展教學“博物館、博古通今、博弈”等詞語。

2. 發(fā)展性作業(yè)，滲透學習策略，促進思維發(fā)展

發(fā)展性作業(yè)是基礎性作業(yè)的延續(xù)和深化。三年級上冊第四單元的單元主題是“預測”，語文要素包括“邊讀邊猜”“預測方法”和“續(xù)編故事”。《總也倒不了的老屋》按照“小貓—母雞—蜘蛛”的順序推進情節(jié)，并揭示了故事結局;《胡蘿卜先生的長胡子》按照“男孩做風箏線—鳥太太做晾衣繩”的順序推進情節(jié)，但沒有揭示故事結局，給學生留下了想象的空間;《小狗學叫》主體部分的情節(jié)也具有較強的相似性，但提供了三種可能的結局供學生選擇，為學生續(xù)寫故事提供了必要的思維支架。三篇文本既有相似性，又層層遞進。基礎性作業(yè)圍繞“邊讀邊猜”進行設計，如“讀到胡蘿卜先生的胡子沾了甜甜的果醬時，我根據(jù)生活中‘給植物施肥，它們就會長得茁壯的常識，我預測 ”___________，在培養(yǎng)學生猜測能力的同時，引導學生整體把握文本內(nèi)容，了解猜想類文本的一般特點。發(fā)展性作業(yè)重在引導學生運用發(fā)散思維，如教師提供思維導圖，列舉胡蘿卜先生幫助鳥太太以后可能發(fā)生的事情，如“遇到狐貍、黑熊、河馬叔叔，一陣風吹來，胡蘿卜先生的胡子斷了……”激發(fā)學生的想象力，啟發(fā)學生從故事細節(jié)出發(fā)，結合生活經(jīng)驗展開預測。

3. 拓展性作業(yè)，促進遷移運用，創(chuàng)生個性化成果

拓展性作業(yè)是學生實現(xiàn)對單元核心知識深度理解的關鍵。初次設計時，將拓展性作業(yè)設計為根據(jù)封面猜測故事情節(jié)，利用閱讀期待，激發(fā)學生課外閱讀的興趣。分析學生的作答發(fā)現(xiàn)，由封面猜內(nèi)容，學生主要是借助書名和插圖進行猜測，如《夏洛的網(wǎng)》，學生猜測“《夏洛的網(wǎng)》講的應該是一只叫夏洛的蜘蛛和一頭小豬之間發(fā)生的故事”，開放性有限，訓練學生整體把握、概括信息能力的色彩較重，學生作答呈現(xiàn)出千人一面的現(xiàn)象。比作業(yè)“完成”和“正確”更重要的，是激發(fā)學生對作業(yè)的主動投入。[2]上述作業(yè)并未充分激發(fā)學生完成作業(yè)的內(nèi)驅(qū)力。

學習本單元，學生由簡單模仿“一線串珠”式結構，走向深度思考、創(chuàng)造性思考，需要教師提供一定的支架。以《小狗學叫》為例，這篇課文設計了三種不同類型的結局：遇到母牛、農(nóng)民和狗。遇到母牛，預示著“一線串珠”式結構的繼續(xù);遇到農(nóng)民，則存在多種可能性，如被收留、被馴服、被嫌棄等;遇到另外一只狗，則暗示著圓滿的結局，如回歸同類，學會吠叫。這三種類型的結局可以為學生展開想象提供基本的情節(jié)支架。因此，在發(fā)展性作業(yè)的基礎上，統(tǒng)整《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》兩篇課文的內(nèi)容設計拓展性作業(yè)，可以幫助學生由淺入深、由簡單到復雜地應用猜測和推理策略，從而生成個性化、創(chuàng)造性的學習成果?；诖耍蓪⑼卣剐宰鳂I(yè)修改為：同學們，你養(yǎng)過狗嗎？你了解狗的習性嗎？結合生活中你了解的關于狗的知識，閱讀《小狗學叫》，選擇一種你認為最合理的結局，續(xù)寫完整?；A性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)可以較好地發(fā)揮引導學生把握文本特點、拓展想象的作用，拓展性作業(yè)可以較為充分地激活學生的個性化思維。

梳理學生猜測和推理出的結局，大致可以分為兩大類。一是小狗遇到同類，如獵狗、農(nóng)場的狗，回歸族群，學會吠叫，并憑借學叫過程中掌握的語言技能實現(xiàn)自身價值：小狗跑啊跑，它聽到了一種叫聲： “汪！汪！”它也跟著叫：“汪！汪！”……一個月后，它學會了各種動物的語言，小狗打算去當外交官。一 天，一張海報飛到它的跟前，“外交官海選”“在森林會議場！”“我要去當外交官了！”小狗自言自語……二是小狗最終沒有學會叫，但依賴他人的照顧，仍然過上了幸福的生活：小狗跑啊跑，終于跑不動了，獵人追上后，發(fā)現(xiàn)是一只小狗，獵人決定收養(yǎng)它。從 此，小狗和獵人一起打獵、玩耍，幸福極了！它說： “我雖然不會叫，但是我很快樂！”或者小狗跑到草坪上，用雞的聲音叫起來：“咯！咯！”這聲音被一旁的記者聽到了，覺得小狗能夠發(fā)出雞的叫聲，非常神奇，于是走過去對小狗說：“你的聲音太動聽了，還可以發(fā)出雞的聲音，我建議你去表演?！庇谑?，小狗來到臺上，用聲音打動了觀眾。從此，小狗成為新聞人物，幸福極了。

從學生的作答中，可以看出其對人生多種可能性的認識。小狗最終學會叫，是皆大歡喜的結局，也是一種比較常規(guī)的思路;也有學生認識到，在追求過程中習得的多種技能，也能為實現(xiàn)自身價值起到關鍵作用?，F(xiàn)實生活中，很多天才式的人物，往往在某些生存技能上存在不足，但這并不妨礙他們在自己的專業(yè)上取得巨大成就。小狗最終沒有學會叫，也可以憑借其他技能獲得成功，正與這一道理相契合。

三、單元作業(yè)優(yōu)化策略

在設計與優(yōu)化單元作業(yè)的過程中，筆者深切地感受到，使作業(yè)從零碎走向系統(tǒng)，從封閉走向開放，從抽象走向?qū)嵺`，可以有效激活學生的思維和想象，創(chuàng)生出個性化的成果。設計單元整體作業(yè)，可遵循如下策略。

1. 圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內(nèi)在結構

基于統(tǒng)編教材“雙線組元”的特點，在把握單篇文本內(nèi)容的基礎上，厘清文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，是設計單元作業(yè)的前提?！耙痪€串珠”僅是猜測單元幾篇文本的共性特征，若想使結局從封閉走向開放，則需要文本的差異性。本單元語文要素包括“順著故事猜測” “學習猜測的基本方法”“續(xù)編故事”。設計單元作業(yè)時，須要思考不同要素之間的區(qū)別和聯(lián)系。如“順著故事猜測”主要考查學生的理解、想象能力，“學習猜測的基本方法”主要指向?qū)W生的分析能力、評價反思能力，“續(xù)編故事”則指向?qū)W生的創(chuàng)造能力。三個語文要素可以引領學生經(jīng)歷“具體——抽象——具體”的過程，實現(xiàn)能力的進階發(fā)展，這就為基礎性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)的設計提供了一個框架。

2. 創(chuàng)設情境，構建作業(yè)間的進階序列

低效的作業(yè)主要指向?qū)W生對抽象文本的識記和理解能力，不能幫助學生建立起抽象語言符號與日常生活之間的聯(lián)系;作業(yè)之間重復性較強，因而難以發(fā)展學生的高階素養(yǎng)。旨在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的單元作業(yè)設計，一是要強化作業(yè)的情境性，激活學生的生活經(jīng)驗。如前所述，拓展性作業(yè)的一個重要思路是創(chuàng)設生活情境，引導學生結合生活中對“狗”的了解續(xù)寫結局，增強作業(yè)的趣味性和代入感。二是基于基礎性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)的能力指向，按照布魯姆教育目標分類學，從識記、理解、運用等低階素養(yǎng)，走向分析、評價、創(chuàng)造等高階素養(yǎng)，以作業(yè)的進階性循序漸進地提升學生的認知水平和思維能力，使學生在完成作業(yè)的過程中不斷面對新的挑戰(zhàn)，并動腦思考如何在實際挑戰(zhàn)中做得更好，強化學習動機。[3]須要注意的是，基礎性作業(yè)雖然主要指向低階素養(yǎng)，但在設計時應遵循知識學習的規(guī)律，使學生在理解的基礎上進行有意義的學習，避免機械操練。發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)主要指向高階素養(yǎng)，但應注意其與基礎性作業(yè)的內(nèi)在關聯(lián)，使學生圍繞單元核心知識，進行反復的語言實踐，從而創(chuàng)生個性化的高質(zhì)量學習成果。

3. 符合學生心理特點，提高作業(yè)的開放度

學生做作業(yè)是一個心理調(diào)節(jié)的過程。開放度強的作業(yè)契合學生自然的心理需要，具有如下特點：允許選擇，給學生提供展示他們?nèi)绾蝹€性化地完成任務的機會，允許學生分享自己的信息或自己的生活，有助于開啟和激發(fā)學生對學科的情感、態(tài)度和觀點，允許學生形成創(chuàng)造性的成果或者創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。[4]基于此，單元作業(yè)設計應遵循從封閉走向開放的思路，激發(fā)學生的情感共鳴，提高學生的主動投入水平。譬如，每周學習新詞語后，鞏固抄寫是常見的基礎性作業(yè)，但教師若一味地要求反復抄寫，學生實際上只能識記一些關于詞語的惰性知識;若要求學生用學過的若干詞語編一個故事，來展示自己對這些詞語的理解，則可以關聯(lián)學生的生活體驗，使作業(yè)富有開放性、實踐性，引導學生在創(chuàng)意表達中實現(xiàn)對詞語的深度理解。

檢驗單元作業(yè)科學性的最佳方式是實踐，教師要在教學實踐中驗證作業(yè)是否促進學生開展富有成效的探究，是否激發(fā)其思考、討論甚至爭辯，是否引發(fā)其對重要問題的深度思考;如果不是，則要對作業(yè)進行優(yōu)化，直到使之成為落實學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的有效載體。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[2]方臻，夏雪梅. 作業(yè)設計：基于學生心理機制的學習反饋[M]. 北京：教育科學出版社，2014：5.

[3]Jay McTighe，Grant Wiggins. 讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門[M]. 俎媛媛，譯. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：29.

[4]王月芬. 重構作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M]. 北 京：教育科學出版社，2021：98.