鐘碧瑾

摘 要：在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，高中階段的生物學(xué)教學(xué)更加專注于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)及問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，力求能夠通過(guò)啟發(fā)式的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究實(shí)踐，讓學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)得以形成。由此，在教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)該著力于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，以情境為依托，影響并引導(dǎo)學(xué)生，促使他們能夠根據(jù)具體的生物情境找準(zhǔn)問(wèn)題、解決問(wèn)題并應(yīng)用知識(shí)，能夠?qū)?wèn)題意識(shí)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，促使他們能夠綜合運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)綜合學(xué)習(xí)實(shí)效，著力于提升他們的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，借此讓他們獲得更為深遠(yuǎn)的發(fā)展。所以說(shuō)，在課堂教學(xué)中，教師就要依托于教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，驅(qū)動(dòng)并引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)一系列的探索和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性理解及創(chuàng)造性運(yùn)用，落實(shí)綜合學(xué)習(xí)效能。文章基于此點(diǎn)，對(duì)高中生物教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：高中生物學(xué);情境教學(xué)模式;問(wèn)題解決能力

新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求高中生物學(xué)的教學(xué)要更加注重生物學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以情境為引導(dǎo)的教學(xué)，能夠讓學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的理解，能夠提出自己的疑問(wèn)和學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，然后展開(kāi)一系列的探索實(shí)踐，去達(dá)成對(duì)問(wèn)題有效解決的目的，最終實(shí)現(xiàn)他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移和創(chuàng)造，完成相關(guān)知識(shí)體系的有效建構(gòu)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)方法，全力貫徹素質(zhì)教育，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的有效培育[1]。

一、高中生物學(xué)教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力應(yīng)遵循的原則

（一）目標(biāo)明確原則

教學(xué)是一種有目的、有意義的活動(dòng)，在生物學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中，不管是教授哪一方面的知識(shí)，教師都應(yīng)該明確本堂課的任務(wù)所在。所以在創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)候，一定不能虛構(gòu)，要以具體的教學(xué)內(nèi)容為依托，目標(biāo)明確，這樣才能夠讓整個(gè)情境不偏離主線，能夠讓學(xué)生在一定的范圍內(nèi)做天馬行空的聯(lián)想和想象。而在生物學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，不管是什么樣的情境，都應(yīng)該為了整個(gè)課程教學(xué)重難點(diǎn)的解析和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而服務(wù)。所以說(shuō)，教師在備課時(shí)，針對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣學(xué)科特點(diǎn)，要分清楚本次課程教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，做到充分準(zhǔn)備，有的放矢，最終激活學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性[2]。

（二）興趣激發(fā)原則

情境的創(chuàng)設(shè)是為了更好地服務(wù)于課程教學(xué)，所以說(shuō)教師在創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)候，一定要遵循興趣激發(fā)的原則，要明白情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣學(xué)生的興趣點(diǎn)，能夠讓學(xué)生的思維得到延展，讓他們有更為豐富的收獲。所以教師在基于教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境的同時(shí)，就一定要專注于良好師生關(guān)系的創(chuàng)建，以此建構(gòu)良好的師生關(guān)系，彰顯學(xué)生在課堂上的主體性，使得他們?cè)谇榫车囊龑?dǎo)下，打破固有的學(xué)習(xí)模式，去充分思考、質(zhì)疑，然后實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的有效解決，最終激活他們的問(wèn)題解決思維，達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目的。

（三）真實(shí)性原則

教師在創(chuàng)設(shè)生物學(xué)教學(xué)情境的時(shí)候，一定要秉持“真實(shí)性”的原則。換言之，情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣教材綱要和教學(xué)內(nèi)容，要契合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，遵循他們身心發(fā)展的基本規(guī)律。切勿讓情境的創(chuàng)設(shè)偏離實(shí)際，偏離主題，影響學(xué)生的思維延展。因此，教師應(yīng)該盡可能為學(xué)生尋求“眼見(jiàn)為實(shí)”的豐富、生動(dòng)、形象、客觀的事物，借此完成對(duì)主題意義的建構(gòu)。如果情境創(chuàng)設(shè)與實(shí)際不相契合的話，就很可能無(wú)法讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，無(wú)法讓學(xué)生走出課堂、走出學(xué)校、走向社會(huì)，最終也無(wú)法實(shí)現(xiàn)他們問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。

二、高中生物學(xué)教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力采取的策略

（一）創(chuàng)設(shè)圖示情境，揭示生物學(xué)難題

在運(yùn)用情境教學(xué)模式的過(guò)程中，教師一定不能忽視圖文的運(yùn)用，借助這種圖文并茂的文字語(yǔ)言，為學(xué)生生動(dòng)、形象、具體地呈現(xiàn)生物知識(shí)，以圖形來(lái)豐富學(xué)生的觀察過(guò)程，彰顯自己的能動(dòng)性，用自己的話來(lái)詮釋生物知識(shí)，提高他們借助生物學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。因此，教師就要根據(jù)具體的內(nèi)容呈現(xiàn)相關(guān)的圖片或者視頻，達(dá)成創(chuàng)設(shè)情境的目的，讓學(xué)生借助圖片，有章可循，有物可依，加強(qiáng)學(xué)習(xí)實(shí)效性，全面地解析教材知識(shí)，領(lǐng)悟到這些知識(shí)背后所蘊(yùn)藏的深層內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材知識(shí)內(nèi)容更為深層的理解，最終達(dá)成對(duì)知識(shí)的綜合性應(yīng)用，揭示生物學(xué)難題，提高他們的問(wèn)題解決能力，讓他們的問(wèn)題解決思維更為活躍，主動(dòng)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)欲望也更為強(qiáng)烈，借此激活他們的綜合學(xué)習(xí)實(shí)效[3]。

以人教版高中生物學(xué)教材為例，教師在教學(xué)《細(xì)胞是生命活動(dòng)的基本單位》時(shí)，就可以生物學(xué)課本為依托，秉持“真實(shí)性”的原則，使用課本上的圖片輔助學(xué)生理解，達(dá)成圖示情境創(chuàng)設(shè)的目的，高效地滲透生物學(xué)知識(shí)，完成教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力。對(duì)此，教師可以創(chuàng)設(shè)以下三個(gè)教學(xué)情境：

情境一：展示“大熊貓吃冷箭竹”圖片

在課堂教學(xué)中，教師可以借助多媒體向?qū)W生出示這一張圖片，以問(wèn)題來(lái)激活學(xué)生動(dòng)機(jī)，比如：“依據(jù)同學(xué)們的生活經(jīng)驗(yàn)，你們知道熊貓一般生活在什么地方嗎？它們最喜歡吃的食物是冷箭竹，從這個(gè)圖片中你們能夠得出二者的關(guān)系嗎？”借助這一問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)，并總結(jié)得出這樣一個(gè)結(jié)論：“熊貓喜歡生存在有自己喜歡吃的食物的地方，比如冷箭竹生長(zhǎng)地——四川”這一答案。在學(xué)生回答了這些問(wèn)題之后，需要以更為有力的證據(jù)作理論支撐?；诖耍處熅涂梢岳^續(xù)詢問(wèn)學(xué)生：“我們?cè)鯓硬拍軌蜃C明自己的猜想呢？”借此讓學(xué)生思考，嘗試尋求解決問(wèn)題的方法。比如，借助顯微鏡來(lái)觀察大熊貓和冷箭竹幾種不同器官的裝片或者切片等，展示他們解決問(wèn)題的方法。如上，以這樣的方式作導(dǎo)入，能夠讓學(xué)生循著問(wèn)題去思考，并創(chuàng)生出新的解決問(wèn)題的方法和路徑。而這樣也能讓他們的思維處于較為活躍的狀態(tài)，積極思考，無(wú)限延展思維，保持最為活躍的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣才能讓他們實(shí)現(xiàn)對(duì)新知的高效探尋，在問(wèn)題的解決過(guò)程中來(lái)達(dá)成對(duì)即將所學(xué)知識(shí)的深層理解和分析[4]。

情境二：展示與細(xì)胞學(xué)說(shuō)相關(guān)的生物學(xué)家肖像、工作圖、演講等相關(guān)圖片和視頻

教師在實(shí)施課程教學(xué)過(guò)程中，先讓學(xué)生閱讀課文中有關(guān)于“細(xì)胞學(xué)說(shuō)及建立過(guò)程”的相關(guān)內(nèi)容，然后以此為基準(zhǔn)點(diǎn)，讓學(xué)生展開(kāi)小組討論，分析這些人物所做出的貢獻(xiàn)。然后讓小組以情境扮演的方式來(lái)再一次回溯這些故事內(nèi)容，演繹科學(xué)家發(fā)現(xiàn)細(xì)胞的過(guò)程，對(duì)比分析這些科學(xué)家所做的貢獻(xiàn)和研究的局限處。通過(guò)這種情境扮演的方式，其實(shí)有助于學(xué)生將課本上枯燥難懂的“細(xì)胞學(xué)說(shuō)及建立”等相關(guān)知識(shí)理解得更為透徹，使得他們通過(guò)具體的角色，聯(lián)想、想象并體驗(yàn)，回顧所學(xué)知識(shí)內(nèi)容，彰顯思考效力及表達(dá)能力，在立足于豐富觀察視角的基礎(chǔ)上，能夠?qū)Α凹?xì)胞學(xué)說(shuō)”的知識(shí)進(jìn)行總結(jié)與回顧，歸納與概括，為后續(xù)運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

情境三：展示生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次模式圖

在實(shí)施課程教學(xué)的過(guò)程中，教師還可以結(jié)合有關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的模式圖，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)小組合作，通過(guò)動(dòng)手繪制模式圖的方式，加以對(duì)比和分析，使得他們能夠從細(xì)胞的視角去審視微生物世界，進(jìn)而再立足于宏觀視角，去認(rèn)知生命系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)層次之間的關(guān)系，以此來(lái)認(rèn)同“細(xì)胞是最基本的生命系統(tǒng)”這一概念，進(jìn)而達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)他們運(yùn)用本課知識(shí)內(nèi)容去解決實(shí)際問(wèn)題能力培養(yǎng)的目的。

如上，在本課程的教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)不同的知識(shí)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的圖示情境，這樣就能讓學(xué)生有更為直觀的體會(huì)和感知，他們會(huì)在自己有了豐富思考的基礎(chǔ)上，繼續(xù)深化對(duì)圖片的考核與考量，去進(jìn)一步探尋這些圖片背后蘊(yùn)藏的生物學(xué)意義與價(jià)值。所以說(shuō)，情境一、情境二及情境三的圖示都屬于一種層級(jí)遞進(jìn)的關(guān)系，能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)思維逐層深化，問(wèn)題解決的能力逐漸增強(qiáng)。而在這一過(guò)程中，教師還可以將情境一的大熊貓圖示再次呈現(xiàn)，讓學(xué)生結(jié)合這一環(huán)節(jié)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行對(duì)比和分析，前后呼應(yīng)，串聯(lián)知識(shí)結(jié)構(gòu)，借此讓學(xué)生的問(wèn)題解決能力形成“螺旋閉環(huán)式”的延展，讓他們不知不覺(jué)地深化對(duì)生物知識(shí)的理解和辨析，以此來(lái)提高他們的問(wèn)題解決能力。

（二）創(chuàng)設(shè)類比情境，增加想象空間

在新課程的背景下，越來(lái)越多的教育更加專注于讓學(xué)生“學(xué)在樂(lè)中”，所以說(shuō)，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該采取“寓教于樂(lè)”的教學(xué)方式，這樣就能夠讓生物課堂變得更有意義，更有意思。對(duì)此，教師就要致力于類比情境的創(chuàng)設(shè)，以依托具體的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供更為廣闊的聯(lián)想與想象空間。讓所教學(xué)的基本內(nèi)容“變身”，賦予其生命力，促進(jìn)他們?cè)谇榫车囊龑?dǎo)下，理解并內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，借此增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)他們問(wèn)題解決能力的增強(qiáng)和提高。

教師在教學(xué)《細(xì)胞器之間的分工合作》時(shí)，就應(yīng)該專注于類比情境的創(chuàng)設(shè)。首先，在課堂伊始，教師就可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：“在一個(gè)薯片生產(chǎn)廠里面，有許多部門(mén)，每一個(gè)部門(mén)都有自己負(fù)責(zé)的事情，它們都具有獨(dú)立完成薯片生產(chǎn)的某些能力，且各個(gè)部門(mén)之間都是有聯(lián)系的，都是為了讓薯片更好地生產(chǎn)完成。這就好比細(xì)胞內(nèi)部時(shí)刻發(fā)生著的物質(zhì)和能量變化。如果我們體內(nèi)的細(xì)胞就是這些薯片生產(chǎn)廠里面的各個(gè)‘部門(mén)，那么同學(xué)們知道各個(gè)‘部門(mén)負(fù)責(zé)的是什么嗎？”借助這一問(wèn)題，讓學(xué)生展開(kāi)類比聯(lián)想。根據(jù)之前所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容來(lái)回答教師提出的問(wèn)題。比如：細(xì)胞器就好比是里面的部門(mén)，如“線粒體”部門(mén)、“葉綠體”部門(mén)、“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”部門(mén)、“高爾基體”部門(mén)等。

其次，教師可以繼續(xù)提問(wèn)：“如果將細(xì)胞壁比作工廠的外墻的話，那么同學(xué)們是否可以總結(jié)出‘細(xì)胞壁的作用呢？”以此讓學(xué)生回答得出“細(xì)胞壁對(duì)植物細(xì)胞起到了支持與保護(hù)作用”這一答案。在此基礎(chǔ)上，教師可以對(duì)學(xué)生繼續(xù)引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移和運(yùn)用。比如，教師可以這樣闡述：“根據(jù)同學(xué)們已有的認(rèn)知可以知道，‘細(xì)胞壁是植物才有的，動(dòng)物細(xì)胞沒(méi)有。動(dòng)植物細(xì)胞都有細(xì)胞膜，細(xì)胞膜不僅起到‘保護(hù)作用，它更多的是像我們學(xué)校的門(mén)衛(wèi)一樣，控制同學(xué)們的進(jìn)出。而‘細(xì)胞核就是起到一個(gè)‘核心作用，控制著我們細(xì)胞內(nèi)部各個(gè)部門(mén)的正常運(yùn)行。在大致了解了這兩個(gè)細(xì)胞的工作和定位之后，其他細(xì)胞有什么功能呢？”借助這一問(wèn)題，類比引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，去探尋細(xì)胞內(nèi)部各個(gè)細(xì)胞器之間的分工與合作。如，細(xì)胞里面的生產(chǎn)部是“核糖體”，加工部門(mén)是“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”，包裝部門(mén)是“高爾基體”，工廠飯?zhí)檬恰熬€粒體”，養(yǎng)料制作車(chē)間是“葉綠體”，消化車(chē)間是“溶酶體”等。教師借助這種類比情境的創(chuàng)設(shè)，能夠充分激活學(xué)生的思維，能夠讓他們進(jìn)一步探尋各個(gè)細(xì)胞器的功能，清楚地記住每一個(gè)細(xì)胞器的名字，然后將其形成有機(jī)的整體，串聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)他們生物學(xué)思維的激活，嘗試使用所學(xué)的生物學(xué)知識(shí)進(jìn)行類比，然后做劇本式的訓(xùn)練，充分彰顯自己的想象力及理解力。這樣的方式便能夠讓整個(gè)生物學(xué)課本“活”起來(lái)，幫助學(xué)生有效地串聯(lián)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生獲得更為良好的學(xué)習(xí)效果。

最后，教師可以讓學(xué)生以本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容形成一個(gè)知識(shí)鏈條，嘗試以“梳子生產(chǎn)工廠”為例，去簡(jiǎn)述整個(gè)細(xì)胞器的合作與分工過(guò)程。有的學(xué)生展開(kāi)了這樣的論述：細(xì)胞里面的生產(chǎn)部門(mén)是“核糖體”，在生產(chǎn)梳子的時(shí)候，首先就得有材料，比如木材，所以將木材切割成不同形狀梳子的過(guò)程其實(shí)就相當(dāng)于“核糖體”形成“肽鏈”的過(guò)程。然后梳子再進(jìn)入“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”進(jìn)行加工，加工完之后再到“高爾基體”部門(mén)進(jìn)行包裝。而支撐這么多部門(mén)干活的工人是需要吃飯才能有能量干活，那么誰(shuí)來(lái)做這個(gè)飯呢？它就是“線粒體”……如上，教師通過(guò)這種類比情境創(chuàng)設(shè)的方式，能夠充分激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓他們串聯(lián)記憶，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移及運(yùn)用，整體提高對(duì)問(wèn)題的理解和解答能力，最終實(shí)現(xiàn)生物學(xué)核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展。

（三）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，指向知識(shí)聯(lián)系

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，很多教師受傳統(tǒng)教育思想的影響，依舊采用“滿堂灌”的教學(xué)模式，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)十分被動(dòng)，阻礙了他們長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。因此，為了增強(qiáng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓他們能夠利用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，教師就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，給學(xué)生更多的思考機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑，產(chǎn)生更為多元的思考。因此，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)就能夠借助一系列的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生，牽引學(xué)生的思維，借此激勵(lì)他們做持續(xù)性的學(xué)習(xí)，讓他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題的過(guò)程中激發(fā)高階思維，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材知識(shí)內(nèi)容的深層及深入理解和探析，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移應(yīng)用，達(dá)成他們對(duì)知識(shí)的綜合理解。基于此，教師就一定要立足于具體的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，每一個(gè)問(wèn)題或者每一串問(wèn)題鏈都要指向知識(shí)間的聯(lián)系，借此提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力。

以人教版高中生物學(xué)教材為例，教師在教學(xué)《被動(dòng)運(yùn)輸》時(shí)，就應(yīng)該專注于問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。教師可以“滲透裝置模型”為主題，引導(dǎo)學(xué)生去探索、遷移和實(shí)踐。先要預(yù)估學(xué)生針對(duì)本節(jié)課所具有的知識(shí)起點(diǎn)，預(yù)設(shè)他們可能會(huì)存在的問(wèn)題，然后從這些方面著手，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問(wèn)題，運(yùn)用多種方式讓學(xué)生去探索、去思考，達(dá)成有效解決問(wèn)題的目的，且整個(gè)過(guò)程要指向知識(shí)的聯(lián)系，最終提高他們的問(wèn)題解決能力。

一方面，教師應(yīng)該進(jìn)行設(shè)計(jì)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)。學(xué)生在此之前對(duì)“細(xì)胞膜進(jìn)出細(xì)胞”的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容有了一定的認(rèn)知，但是他們對(duì)于具體的進(jìn)出方式并不了解，而這就可以作為學(xué)生需要探究的問(wèn)題。所以說(shuō)，教師可以“滲透現(xiàn)象”為例，根據(jù)教材設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，比如：“玻璃紙?jiān)跐B透裝置中的作用是什么？”“玻璃紙是否可以被其他物品，比如紗布來(lái)替代？”等，借助相關(guān)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生遷移已有的知識(shí)基礎(chǔ)，去自主探究、自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)知識(shí)，借此來(lái)加深對(duì)“滲透現(xiàn)象”的理解，然后為“被動(dòng)運(yùn)輸”這一知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

另一方面，教師應(yīng)該借助問(wèn)題去引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探索和實(shí)踐。為了讓整個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)更加貼合教材，教師就要緊扣教材，對(duì)教材中的問(wèn)題進(jìn)行梳理與整合，摒棄一些不適宜學(xué)生的問(wèn)題，創(chuàng)新與延展，形成一個(gè)有效的問(wèn)題串，借此引導(dǎo)學(xué)生做全面思考與學(xué)習(xí)，專注于問(wèn)題的解決。對(duì)此，教師便可以提出這些問(wèn)題，如，“細(xì)胞吸水和失水的條件是哪些呢？”“質(zhì)壁分離與復(fù)原現(xiàn)象的產(chǎn)生說(shuō)明了什么呢？”

如上，教師重新梳理了整個(gè)教材的問(wèn)題，將其概括為精練的問(wèn)題串，每一個(gè)問(wèn)題都可以加以細(xì)化，引導(dǎo)學(xué)生做循序漸進(jìn)的實(shí)踐。那么教師就可以將這些問(wèn)題作為本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上設(shè)置一些引導(dǎo)性的問(wèn)題，讓學(xué)生去展開(kāi)多元化的學(xué)習(xí)[5]。在具體的導(dǎo)學(xué)問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的探究，最終提高他們解決問(wèn)題的能力。比如：教師在講解“水進(jìn)出細(xì)胞原理”時(shí)，就可以針對(duì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)不同的引導(dǎo)性問(wèn)題，指引學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)習(xí)。具體如下：

活動(dòng)一：探尋“水進(jìn)出細(xì)胞的原理”。教師緊扣這一探尋點(diǎn)，向?qū)W生提出一些問(wèn)題，比如：“水分子通過(guò)細(xì)胞膜進(jìn)出細(xì)胞的時(shí)候，是不是與‘滲透裝置系統(tǒng)的原理一致呢？”借助這一引導(dǎo)性的問(wèn)題，去幫助學(xué)生生成知識(shí)，拓展應(yīng)用，聚焦問(wèn)題并解決問(wèn)題。通過(guò)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠?qū)Α八M(jìn)出細(xì)胞的原理”做深層的探究，并且能夠結(jié)合滲透作用的定義，畫(huà)出關(guān)鍵詞，加以辨析。以一系列的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)推進(jìn)自身的知識(shí)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)這一系列概念的理解和掌握。而這樣一來(lái)，便能夠讓學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中深化思維，提高他們的綜合學(xué)習(xí)效率。

活動(dòng)二：探尋“水進(jìn)出哺乳動(dòng)物紅細(xì)胞的原理”。教師緊扣這一探尋點(diǎn)，向?qū)W生提出一些問(wèn)題，比如：“紅細(xì)胞內(nèi)的有機(jī)物透過(guò)細(xì)胞膜的過(guò)程是否與‘滲透裝置一致呢？”“紅細(xì)胞‘吸水脹破的情況是怎樣的呢？”“紅細(xì)胞吸水或者失水是由哪些條件來(lái)決定的呢？”“生理鹽水有哪些作用？為什么在臨床上輸液要用這種濃度的溶液呢？”通過(guò)這一系列問(wèn)題串的設(shè)計(jì)，其實(shí)能夠讓學(xué)生對(duì)水進(jìn)出細(xì)胞原理有更為深入的認(rèn)知。他們對(duì)這一系列知識(shí)的理解是建立在“滲透作用概念”探析的基礎(chǔ)上所展開(kāi)的，能夠讓學(xué)生展開(kāi)主動(dòng)的思考，并且他們思考的范疇也更加專業(yè)。比如，針對(duì)問(wèn)題“紅細(xì)胞‘吸水脹破的情況是怎樣的呢”，學(xué)生就會(huì)從“外界溶液溶質(zhì)的濃度”來(lái)考慮，針對(duì)問(wèn)題“紅細(xì)胞吸水或者失水是由哪些條件來(lái)決定的呢”，他們就會(huì)從“建構(gòu)滲透系統(tǒng)裝置的相關(guān)知識(shí)”來(lái)加以考慮。這樣就會(huì)讓學(xué)生的問(wèn)題解決方法更為多元、更為專業(yè)，也能夠讓他們的生物學(xué)思維得到細(xì)化和延展。

活動(dòng)三：探尋“水是如何進(jìn)出植物細(xì)胞的”，教師緊扣這一探尋點(diǎn)，向?qū)W生提出一些問(wèn)題，比如：“成熟的植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)主要由哪幾個(gè)部分構(gòu)成？其中哪一個(gè)部分可以充當(dāng)半透膜？”“請(qǐng)簡(jiǎn)要論述‘原生質(zhì)層?！薄耙詫I(yè)的詞匯來(lái)闡述‘質(zhì)壁分離”，在這一部分，教師借助三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究實(shí)驗(yàn)。而為了讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的深層理解和探究，教師就可以讓學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行，圍繞“水是如何進(jìn)出植物細(xì)胞的呢”這一探究點(diǎn)，探尋植物細(xì)胞壁的結(jié)構(gòu)，達(dá)成知識(shí)的有效建構(gòu)。而學(xué)生對(duì)“原生質(zhì)層”這一概念的理解是比較難的，那么教師就要借助這一系列問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)實(shí)踐探究，然后在問(wèn)題的解決過(guò)程中深化對(duì)這一概念知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

如上，教師通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，層次遞進(jìn)，能夠?qū)崿F(xiàn)有效的課程教學(xué)，充分彰顯學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生有充分的時(shí)間去思考、去交流、去總結(jié)、去探究、去延展，以此來(lái)提升他們的生物學(xué)核心思維。而在這一過(guò)程中，教師也充分彰顯了自身的主導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學(xué)生在問(wèn)題的分析中解決問(wèn)題，提高他們的問(wèn)題解決能力，有利于建構(gòu)高質(zhì)量的生物學(xué)課堂。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，高中生物學(xué)的教學(xué)應(yīng)該專注于情境教學(xué)模式的運(yùn)用。借助情境來(lái)激活學(xué)生的思維，創(chuàng)新他們的思考，讓他們能夠受情境的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的多元化解析和全面建構(gòu)，提出自己的疑問(wèn)，激發(fā)自己的問(wèn)題思維，然后基于具體的問(wèn)題去展開(kāi)實(shí)踐探究，綜合所學(xué)的各項(xiàng)知識(shí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的有效解決。這樣一來(lái)，學(xué)生才能夠成為課堂思維活動(dòng)的真正主人，能夠提高他們的綜合學(xué)習(xí)效率，借此實(shí)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)

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本文系福建省龍巖市專家工作室教育科研項(xiàng)目課題“高中生物教學(xué)中基于真實(shí)情境學(xué)生解決問(wèn)題能力培養(yǎng)的研究”（NO.GZZJ2020-009的研究成果）。