鐘碧瑾
摘 要:在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下,高中階段的生物學(xué)教學(xué)更加專注于學(xué)生問題意識及問題解決能力的培養(yǎng),力求能夠通過啟發(fā)式的教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生展開探究實踐,讓學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)得以形成。由此,在教學(xué)過程中,教師就應(yīng)該著力于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),以情境為依托,影響并引導(dǎo)學(xué)生,促使他們能夠根據(jù)具體的生物情境找準(zhǔn)問題、解決問題并應(yīng)用知識,能夠?qū)栴}意識貫穿于整個學(xué)習(xí)過程的始終,促使他們能夠綜合運用生物學(xué)知識,增強綜合學(xué)習(xí)實效,著力于提升他們的學(xué)習(xí)素養(yǎng),借此讓他們獲得更為深遠的發(fā)展。所以說,在課堂教學(xué)中,教師就要依托于教學(xué)內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,驅(qū)動并引導(dǎo)學(xué)生展開一系列的探索和實踐,實現(xiàn)對知識的創(chuàng)造性理解及創(chuàng)造性運用,落實綜合學(xué)習(xí)效能。文章基于此點,對高中生物教學(xué)中運用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力進行了探討。
關(guān)鍵詞:高中生物學(xué);情境教學(xué)模式;問題解決能力
新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求高中生物學(xué)的教學(xué)要更加注重生物學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng),以情境為引導(dǎo)的教學(xué),能夠讓學(xué)生對知識產(chǎn)生新的理解,能夠提出自己的疑問和學(xué)習(xí)觀點,然后展開一系列的探索實踐,去達成對問題有效解決的目的,最終實現(xiàn)他們對所學(xué)知識的遷移和創(chuàng)造,完成相關(guān)知識體系的有效建構(gòu),創(chuàng)新學(xué)習(xí),掌握學(xué)習(xí)方法,全力貫徹素質(zhì)教育,最終實現(xiàn)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的有效培育[1]。
一、高中生物學(xué)教學(xué)中運用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力應(yīng)遵循的原則
(一)目標(biāo)明確原則
教學(xué)是一種有目的、有意義的活動,在生物學(xué)課程教學(xué)過程中,不管是教授哪一方面的知識,教師都應(yīng)該明確本堂課的任務(wù)所在。所以在創(chuàng)設(shè)情境的時候,一定不能虛構(gòu),要以具體的教學(xué)內(nèi)容為依托,目標(biāo)明確,這樣才能夠讓整個情境不偏離主線,能夠讓學(xué)生在一定的范圍內(nèi)做天馬行空的聯(lián)想和想象。而在生物學(xué)課堂教學(xué)過程中,不管是什么樣的情境,都應(yīng)該為了整個課程教學(xué)重難點的解析和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)而服務(wù)。所以說,教師在備課時,針對情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣學(xué)科特點,要分清楚本次課程教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容,做到充分準(zhǔn)備,有的放矢,最終激活學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性[2]。
(二)興趣激發(fā)原則
情境的創(chuàng)設(shè)是為了更好地服務(wù)于課程教學(xué),所以說教師在創(chuàng)設(shè)情境的時候,一定要遵循興趣激發(fā)的原則,要明白情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣學(xué)生的興趣點,能夠讓學(xué)生的思維得到延展,讓他們有更為豐富的收獲。所以教師在基于教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境的同時,就一定要專注于良好師生關(guān)系的創(chuàng)建,以此建構(gòu)良好的師生關(guān)系,彰顯學(xué)生在課堂上的主體性,使得他們在情境的引導(dǎo)下,打破固有的學(xué)習(xí)模式,去充分思考、質(zhì)疑,然后實現(xiàn)對問題的有效解決,最終激活他們的問題解決思維,達成預(yù)期的教學(xué)目的。
(三)真實性原則
教師在創(chuàng)設(shè)生物學(xué)教學(xué)情境的時候,一定要秉持“真實性”的原則。換言之,情境的創(chuàng)設(shè)一定要緊扣教材綱要和教學(xué)內(nèi)容,要契合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平,遵循他們身心發(fā)展的基本規(guī)律。切勿讓情境的創(chuàng)設(shè)偏離實際,偏離主題,影響學(xué)生的思維延展。因此,教師應(yīng)該盡可能為學(xué)生尋求“眼見為實”的豐富、生動、形象、客觀的事物,借此完成對主題意義的建構(gòu)。如果情境創(chuàng)設(shè)與實際不相契合的話,就很可能無法讓學(xué)生實現(xiàn)知識的遷移,無法讓學(xué)生走出課堂、走出學(xué)校、走向社會,最終也無法實現(xiàn)他們問題解決能力的培養(yǎng)。
二、高中生物學(xué)教學(xué)中運用情境教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力采取的策略
(一)創(chuàng)設(shè)圖示情境,揭示生物學(xué)難題
在運用情境教學(xué)模式的過程中,教師一定不能忽視圖文的運用,借助這種圖文并茂的文字語言,為學(xué)生生動、形象、具體地呈現(xiàn)生物知識,以圖形來豐富學(xué)生的觀察過程,彰顯自己的能動性,用自己的話來詮釋生物知識,提高他們借助生物學(xué)知識解決問題的能力。因此,教師就要根據(jù)具體的內(nèi)容呈現(xiàn)相關(guān)的圖片或者視頻,達成創(chuàng)設(shè)情境的目的,讓學(xué)生借助圖片,有章可循,有物可依,加強學(xué)習(xí)實效性,全面地解析教材知識,領(lǐng)悟到這些知識背后所蘊藏的深層內(nèi)涵,實現(xiàn)對教材知識內(nèi)容更為深層的理解,最終達成對知識的綜合性應(yīng)用,揭示生物學(xué)難題,提高他們的問題解決能力,讓他們的問題解決思維更為活躍,主動解決問題的學(xué)習(xí)欲望也更為強烈,借此激活他們的綜合學(xué)習(xí)實效[3]。
以人教版高中生物學(xué)教材為例,教師在教學(xué)《細胞是生命活動的基本單位》時,就可以生物學(xué)課本為依托,秉持“真實性”的原則,使用課本上的圖片輔助學(xué)生理解,達成圖示情境創(chuàng)設(shè)的目的,高效地滲透生物學(xué)知識,完成教學(xué)目標(biāo),提高學(xué)生的問題解決能力。對此,教師可以創(chuàng)設(shè)以下三個教學(xué)情境:
情境一:展示“大熊貓吃冷箭竹”圖片
在課堂教學(xué)中,教師可以借助多媒體向?qū)W生出示這一張圖片,以問題來激活學(xué)生動機,比如:“依據(jù)同學(xué)們的生活經(jīng)驗,你們知道熊貓一般生活在什么地方嗎?它們最喜歡吃的食物是冷箭竹,從這個圖片中你們能夠得出二者的關(guān)系嗎?”借助這一問題,讓學(xué)生進行猜測,并總結(jié)得出這樣一個結(jié)論:“熊貓喜歡生存在有自己喜歡吃的食物的地方,比如冷箭竹生長地——四川”這一答案。在學(xué)生回答了這些問題之后,需要以更為有力的證據(jù)作理論支撐?;诖?,教師就可以繼續(xù)詢問學(xué)生:“我們怎樣才能夠證明自己的猜想呢?”借此讓學(xué)生思考,嘗試尋求解決問題的方法。比如,借助顯微鏡來觀察大熊貓和冷箭竹幾種不同器官的裝片或者切片等,展示他們解決問題的方法。如上,以這樣的方式作導(dǎo)入,能夠讓學(xué)生循著問題去思考,并創(chuàng)生出新的解決問題的方法和路徑。而這樣也能讓他們的思維處于較為活躍的狀態(tài),積極思考,無限延展思維,保持最為活躍的學(xué)習(xí)狀態(tài),這樣才能讓他們實現(xiàn)對新知的高效探尋,在問題的解決過程中來達成對即將所學(xué)知識的深層理解和分析[4]。
情境二:展示與細胞學(xué)說相關(guān)的生物學(xué)家肖像、工作圖、演講等相關(guān)圖片和視頻
教師在實施課程教學(xué)過程中,先讓學(xué)生閱讀課文中有關(guān)于“細胞學(xué)說及建立過程”的相關(guān)內(nèi)容,然后以此為基準(zhǔn)點,讓學(xué)生展開小組討論,分析這些人物所做出的貢獻。然后讓小組以情境扮演的方式來再一次回溯這些故事內(nèi)容,演繹科學(xué)家發(fā)現(xiàn)細胞的過程,對比分析這些科學(xué)家所做的貢獻和研究的局限處。通過這種情境扮演的方式,其實有助于學(xué)生將課本上枯燥難懂的“細胞學(xué)說及建立”等相關(guān)知識理解得更為透徹,使得他們通過具體的角色,聯(lián)想、想象并體驗,回顧所學(xué)知識內(nèi)容,彰顯思考效力及表達能力,在立足于豐富觀察視角的基礎(chǔ)上,能夠?qū)Α凹毎麑W(xué)說”的知識進行總結(jié)與回顧,歸納與概括,為后續(xù)運用理論知識解決實際問題打下堅實的基礎(chǔ)。
情境三:展示生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次模式圖
在實施課程教學(xué)的過程中,教師還可以結(jié)合有關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的模式圖,引導(dǎo)學(xué)生展開小組合作,通過動手繪制模式圖的方式,加以對比和分析,使得他們能夠從細胞的視角去審視微生物世界,進而再立足于宏觀視角,去認(rèn)知生命系統(tǒng)內(nèi)各個層次之間的關(guān)系,以此來認(rèn)同“細胞是最基本的生命系統(tǒng)”這一概念,進而達成課程教學(xué)目標(biāo),實現(xiàn)他們運用本課知識內(nèi)容去解決實際問題能力培養(yǎng)的目的。
如上,在本課程的教學(xué)過程中,教師根據(jù)不同的知識點,創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的圖示情境,這樣就能讓學(xué)生有更為直觀的體會和感知,他們會在自己有了豐富思考的基礎(chǔ)上,繼續(xù)深化對圖片的考核與考量,去進一步探尋這些圖片背后蘊藏的生物學(xué)意義與價值。所以說,情境一、情境二及情境三的圖示都屬于一種層級遞進的關(guān)系,能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)思維逐層深化,問題解決的能力逐漸增強。而在這一過程中,教師還可以將情境一的大熊貓圖示再次呈現(xiàn),讓學(xué)生結(jié)合這一環(huán)節(jié)所學(xué)的知識進行對比和分析,前后呼應(yīng),串聯(lián)知識結(jié)構(gòu),借此讓學(xué)生的問題解決能力形成“螺旋閉環(huán)式”的延展,讓他們不知不覺地深化對生物知識的理解和辨析,以此來提高他們的問題解決能力。
(二)創(chuàng)設(shè)類比情境,增加想象空間
在新課程的背景下,越來越多的教育更加專注于讓學(xué)生“學(xué)在樂中”,所以說,在實際的教學(xué)過程中,教師應(yīng)該采取“寓教于樂”的教學(xué)方式,這樣就能夠讓生物課堂變得更有意義,更有意思。對此,教師就要致力于類比情境的創(chuàng)設(shè),以依托具體的教學(xué)內(nèi)容,為學(xué)生提供更為廣闊的聯(lián)想與想象空間。讓所教學(xué)的基本內(nèi)容“變身”,賦予其生命力,促進他們在情境的引導(dǎo)下,理解并內(nèi)化相關(guān)的知識內(nèi)容,借此增強他們的學(xué)習(xí)實效性,實現(xiàn)他們問題解決能力的增強和提高。
教師在教學(xué)《細胞器之間的分工合作》時,就應(yīng)該專注于類比情境的創(chuàng)設(shè)。首先,在課堂伊始,教師就可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣一個情境:“在一個薯片生產(chǎn)廠里面,有許多部門,每一個部門都有自己負責(zé)的事情,它們都具有獨立完成薯片生產(chǎn)的某些能力,且各個部門之間都是有聯(lián)系的,都是為了讓薯片更好地生產(chǎn)完成。這就好比細胞內(nèi)部時刻發(fā)生著的物質(zhì)和能量變化。如果我們體內(nèi)的細胞就是這些薯片生產(chǎn)廠里面的各個‘部門,那么同學(xué)們知道各個‘部門負責(zé)的是什么嗎?”借助這一問題,讓學(xué)生展開類比聯(lián)想。根據(jù)之前所學(xué)的知識內(nèi)容來回答教師提出的問題。比如:細胞器就好比是里面的部門,如“線粒體”部門、“葉綠體”部門、“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”部門、“高爾基體”部門等。
其次,教師可以繼續(xù)提問:“如果將細胞壁比作工廠的外墻的話,那么同學(xué)們是否可以總結(jié)出‘細胞壁的作用呢?”以此讓學(xué)生回答得出“細胞壁對植物細胞起到了支持與保護作用”這一答案。在此基礎(chǔ)上,教師可以對學(xué)生繼續(xù)引導(dǎo),實現(xiàn)他們對所學(xué)知識的遷移和運用。比如,教師可以這樣闡述:“根據(jù)同學(xué)們已有的認(rèn)知可以知道,‘細胞壁是植物才有的,動物細胞沒有。動植物細胞都有細胞膜,細胞膜不僅起到‘保護作用,它更多的是像我們學(xué)校的門衛(wèi)一樣,控制同學(xué)們的進出。而‘細胞核就是起到一個‘核心作用,控制著我們細胞內(nèi)部各個部門的正常運行。在大致了解了這兩個細胞的工作和定位之后,其他細胞有什么功能呢?”借助這一問題,類比引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),去探尋細胞內(nèi)部各個細胞器之間的分工與合作。如,細胞里面的生產(chǎn)部是“核糖體”,加工部門是“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”,包裝部門是“高爾基體”,工廠飯?zhí)檬恰熬€粒體”,養(yǎng)料制作車間是“葉綠體”,消化車間是“溶酶體”等。教師借助這種類比情境的創(chuàng)設(shè),能夠充分激活學(xué)生的思維,能夠讓他們進一步探尋各個細胞器的功能,清楚地記住每一個細胞器的名字,然后將其形成有機的整體,串聯(lián)起來,實現(xiàn)他們生物學(xué)思維的激活,嘗試使用所學(xué)的生物學(xué)知識進行類比,然后做劇本式的訓(xùn)練,充分彰顯自己的想象力及理解力。這樣的方式便能夠讓整個生物學(xué)課本“活”起來,幫助學(xué)生有效地串聯(lián)各個知識點,讓學(xué)生獲得更為良好的學(xué)習(xí)效果。
最后,教師可以讓學(xué)生以本節(jié)課所學(xué)的知識內(nèi)容形成一個知識鏈條,嘗試以“梳子生產(chǎn)工廠”為例,去簡述整個細胞器的合作與分工過程。有的學(xué)生展開了這樣的論述:細胞里面的生產(chǎn)部門是“核糖體”,在生產(chǎn)梳子的時候,首先就得有材料,比如木材,所以將木材切割成不同形狀梳子的過程其實就相當(dāng)于“核糖體”形成“肽鏈”的過程。然后梳子再進入“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)”進行加工,加工完之后再到“高爾基體”部門進行包裝。而支撐這么多部門干活的工人是需要吃飯才能有能量干活,那么誰來做這個飯呢?它就是“線粒體”……如上,教師通過這種類比情境創(chuàng)設(shè)的方式,能夠充分激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維,讓他們串聯(lián)記憶,實現(xiàn)對知識的遷移及運用,整體提高對問題的理解和解答能力,最終實現(xiàn)生物學(xué)核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展。
(三)創(chuàng)設(shè)問題情境,指向知識聯(lián)系
在實際的教學(xué)過程中,很多教師受傳統(tǒng)教育思想的影響,依舊采用“滿堂灌”的教學(xué)模式,使得學(xué)生的學(xué)習(xí)十分被動,阻礙了他們長遠的發(fā)展。因此,為了增強學(xué)生的問題意識,讓他們能夠利用所學(xué)知識去解決實際問題,教師就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境,給學(xué)生更多的思考機會,鼓勵他們質(zhì)疑,產(chǎn)生更為多元的思考。因此,問題情境的創(chuàng)設(shè)就能夠借助一系列的問題鏈引導(dǎo)學(xué)生,牽引學(xué)生的思維,借此激勵他們做持續(xù)性的學(xué)習(xí),讓他們在解決問題的過程中激發(fā)高階思維,實現(xiàn)對教材知識內(nèi)容的深層及深入理解和探析,以此來實現(xiàn)對知識的遷移應(yīng)用,達成他們對知識的綜合理解。基于此,教師就一定要立足于具體的教學(xué)內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)有效的問題情境,每一個問題或者每一串問題鏈都要指向知識間的聯(lián)系,借此提高學(xué)生的問題解決能力。
以人教版高中生物學(xué)教材為例,教師在教學(xué)《被動運輸》時,就應(yīng)該專注于問題情境的創(chuàng)設(shè)。教師可以“滲透裝置模型”為主題,引導(dǎo)學(xué)生去探索、遷移和實踐。先要預(yù)估學(xué)生針對本節(jié)課所具有的知識起點,預(yù)設(shè)他們可能會存在的問題,然后從這些方面著手,有針對性地設(shè)計問題,運用多種方式讓學(xué)生去探索、去思考,達成有效解決問題的目的,且整個過程要指向知識的聯(lián)系,最終提高他們的問題解決能力。
一方面,教師應(yīng)該進行設(shè)計問題導(dǎo)學(xué)。學(xué)生在此之前對“細胞膜進出細胞”的相關(guān)知識內(nèi)容有了一定的認(rèn)知,但是他們對于具體的進出方式并不了解,而這就可以作為學(xué)生需要探究的問題。所以說,教師可以“滲透現(xiàn)象”為例,根據(jù)教材設(shè)計一些問題,比如:“玻璃紙在滲透裝置中的作用是什么?”“玻璃紙是否可以被其他物品,比如紗布來替代?”等,借助相關(guān)問題的設(shè)計,讓學(xué)生遷移已有的知識基礎(chǔ),去自主探究、自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)知識,借此來加深對“滲透現(xiàn)象”的理解,然后為“被動運輸”這一知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。
另一方面,教師應(yīng)該借助問題去引導(dǎo)學(xué)生展開探索和實踐。為了讓整個情境的創(chuàng)設(shè)更加貼合教材,教師就要緊扣教材,對教材中的問題進行梳理與整合,摒棄一些不適宜學(xué)生的問題,創(chuàng)新與延展,形成一個有效的問題串,借此引導(dǎo)學(xué)生做全面思考與學(xué)習(xí),專注于問題的解決。對此,教師便可以提出這些問題,如,“細胞吸水和失水的條件是哪些呢?”“質(zhì)壁分離與復(fù)原現(xiàn)象的產(chǎn)生說明了什么呢?”
如上,教師重新梳理了整個教材的問題,將其概括為精練的問題串,每一個問題都可以加以細化,引導(dǎo)學(xué)生做循序漸進的實踐。那么教師就可以將這些問題作為本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點。在此基礎(chǔ)上設(shè)置一些引導(dǎo)性的問題,讓學(xué)生去展開多元化的學(xué)習(xí)[5]。在具體的導(dǎo)學(xué)問題中實現(xiàn)對知識的探究,最終提高他們解決問題的能力。比如:教師在講解“水進出細胞原理”時,就可以針對不同的學(xué)習(xí)活動,設(shè)計不同的引導(dǎo)性問題,指引學(xué)生進行針對性的學(xué)習(xí)。具體如下:
活動一:探尋“水進出細胞的原理”。教師緊扣這一探尋點,向?qū)W生提出一些問題,比如:“水分子通過細胞膜進出細胞的時候,是不是與‘滲透裝置系統(tǒng)的原理一致呢?”借助這一引導(dǎo)性的問題,去幫助學(xué)生生成知識,拓展應(yīng)用,聚焦問題并解決問題。通過這樣一個學(xué)習(xí)過程,能夠?qū)Α八M出細胞的原理”做深層的探究,并且能夠結(jié)合滲透作用的定義,畫出關(guān)鍵詞,加以辨析。以一系列的問題創(chuàng)設(shè)推進自身的知識學(xué)習(xí),實現(xiàn)他們對這一系列概念的理解和掌握。而這樣一來,便能夠讓學(xué)生在問題解決的過程中深化思維,提高他們的綜合學(xué)習(xí)效率。
活動二:探尋“水進出哺乳動物紅細胞的原理”。教師緊扣這一探尋點,向?qū)W生提出一些問題,比如:“紅細胞內(nèi)的有機物透過細胞膜的過程是否與‘滲透裝置一致呢?”“紅細胞‘吸水脹破的情況是怎樣的呢?”“紅細胞吸水或者失水是由哪些條件來決定的呢?”“生理鹽水有哪些作用?為什么在臨床上輸液要用這種濃度的溶液呢?”通過這一系列問題串的設(shè)計,其實能夠讓學(xué)生對水進出細胞原理有更為深入的認(rèn)知。他們對這一系列知識的理解是建立在“滲透作用概念”探析的基礎(chǔ)上所展開的,能夠讓學(xué)生展開主動的思考,并且他們思考的范疇也更加專業(yè)。比如,針對問題“紅細胞‘吸水脹破的情況是怎樣的呢”,學(xué)生就會從“外界溶液溶質(zhì)的濃度”來考慮,針對問題“紅細胞吸水或者失水是由哪些條件來決定的呢”,他們就會從“建構(gòu)滲透系統(tǒng)裝置的相關(guān)知識”來加以考慮。這樣就會讓學(xué)生的問題解決方法更為多元、更為專業(yè),也能夠讓他們的生物學(xué)思維得到細化和延展。
活動三:探尋“水是如何進出植物細胞的”,教師緊扣這一探尋點,向?qū)W生提出一些問題,比如:“成熟的植物細胞結(jié)構(gòu)主要由哪幾個部分構(gòu)成?其中哪一個部分可以充當(dāng)半透膜?”“請簡要論述‘原生質(zhì)層。”“以專業(yè)的詞匯來闡述‘質(zhì)壁分離”,在這一部分,教師借助三個問題引導(dǎo)學(xué)生展開探究實驗。而為了讓學(xué)生實現(xiàn)對所學(xué)知識的深層理解和探究,教師就可以讓學(xué)生以小組合作的方式進行,圍繞“水是如何進出植物細胞的呢”這一探究點,探尋植物細胞壁的結(jié)構(gòu),達成知識的有效建構(gòu)。而學(xué)生對“原生質(zhì)層”這一概念的理解是比較難的,那么教師就要借助這一系列問題鏈,引導(dǎo)學(xué)生展開實踐探究,然后在問題的解決過程中深化對這一概念知識的理解,實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
如上,教師通過問題情境的創(chuàng)設(shè),層次遞進,能夠?qū)崿F(xiàn)有效的課程教學(xué),充分彰顯學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生有充分的時間去思考、去交流、去總結(jié)、去探究、去延展,以此來提升他們的生物學(xué)核心思維。而在這一過程中,教師也充分彰顯了自身的主導(dǎo)作用,帶領(lǐng)學(xué)生在問題的分析中解決問題,提高他們的問題解決能力,有利于建構(gòu)高質(zhì)量的生物學(xué)課堂。
結(jié)束語
綜上所述,在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下,高中生物學(xué)的教學(xué)應(yīng)該專注于情境教學(xué)模式的運用。借助情境來激活學(xué)生的思維,創(chuàng)新他們的思考,讓他們能夠受情境的引導(dǎo),實現(xiàn)對知識的多元化解析和全面建構(gòu),提出自己的疑問,激發(fā)自己的問題思維,然后基于具體的問題去展開實踐探究,綜合所學(xué)的各項知識系統(tǒng),實現(xiàn)對問題的有效解決。這樣一來,學(xué)生才能夠成為課堂思維活動的真正主人,能夠提高他們的綜合學(xué)習(xí)效率,借此實現(xiàn)學(xué)生問題解決能力培養(yǎng)的教學(xué)目的。
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本文系福建省龍巖市專家工作室教育科研項目課題“高中生物教學(xué)中基于真實情境學(xué)生解決問題能力培養(yǎng)的研究”(NO.GZZJ2020-009的研究成果)。