蘆淳

【關鍵詞】綜合性，語文綜合性學習，學習任務群

21世紀初，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》增設“綜合性學習”，體現(xiàn)了語文課程在分科視野下對課程綜合化的追求?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對這一條目的修改最少，體現(xiàn)了對這一板塊內(nèi)容的設置及其意義的肯定?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》緊隨《普通高中語文課程標準（2017年版）》，同樣采取了“語文學習任務群”的課程組織方式，正式提出了三個不同發(fā)展層次的學習任務群。課標處處強調(diào)語文課程的綜合性、實踐性，以及如何通過教學方式的轉變充分體現(xiàn)綜合性、實踐性。學習任務群無論是在學習內(nèi)容還是學習方式上，又對綜合性學習進行了辯證的否定。

綜合性學習的思想在現(xiàn)代語文教育史上一直延續(xù)下來。梳理綜合性學習思想發(fā)展為獨立板塊及其幾十年的實踐經(jīng)驗，有助于看清未來義務教育階段語文學習任務群教學的發(fā)展方向。

一、萌發(fā)與探索：從綜合性教學思想到課外活動板塊的設置

傳統(tǒng)語文教育的綜合性特點，是語文獨立設科后綜合性學習思想的重要來源。實際上，傳統(tǒng)教育在很大程度上是綜合教育，并不以現(xiàn)在的分科形態(tài)和學科體系呈現(xiàn)。包含語文教育在內(nèi)的傳統(tǒng)教育在教學目標上求覺悟，在教學內(nèi)容上求完善，在教學方法上以涵泳為主，整體性貫穿目標、內(nèi)容和方法三個維度。具體來說，覺悟的目標是五常，即“仁義禮智信”，內(nèi)容上涵蓋今天各個學科的內(nèi)容，有的還以融合形態(tài)出現(xiàn)，直接服務于“倫理—政治”實踐。傳統(tǒng)教育的整體性雖然強，但無論是教學內(nèi)容還是教學的各個維度，都是一種混沌狀態(tài)。

1904 年語文獨立設科后，分科教學提高了各科教學的效率。但就語言文字這一特殊的學習對象來說，語文學科的工具性特點在實踐中有時走向另一個極端——技術主義。于是，傳統(tǒng)綜合教育對語文課程的一些潛在影響從一開始就對技術主義的教學傾向形成一種平衡，這些影響就成為語文課程建設的一條支脈、暗線。由于語文獨立設科后的幾十年內(nèi)并沒有出現(xiàn)特定的“語文綜合性學習”的概念，但只要是含有讀寫結合、與生活相結合（課內(nèi)外結合）、與其他學科相結合三種思想的教學策略，都可以稱之為綜合性學習。在語文教材單元化編排和課外活動（綜合性學習的前身）板塊出現(xiàn)之前，綜合性學習思想與實踐還比較零散。

1924 年，黎錦熙在《新著國語教學法》中把國語教學的材料和教學方法分為三等，他推崇第三等：“（三）隨時隨地利用兒童生活中的種種事實，連接他們的種種經(jīng)驗和環(huán)境，作一種普遍而流動的教材;按著他們身心發(fā)展的過程，施一種輔導自動、共同創(chuàng)作的教學法。不但讀法、話法、寫法、作法要打成一片，就是國語和其他科目也要打成一片?！盵1]在這里，讀寫結合、生活化、跨學科三個綜合性學習策略都已經(jīng)具備雛形。

葉圣陶的“例子說”從20 世紀30 年代開始發(fā)軔，1949 年后成為語文教材編寫和教學的主要指導思想，讀寫結合的思想就依附于“例子說”?！袄诱f”后來又發(fā)展為“語言形式說”。語文教學以語言形式為重是葉圣陶重視“手法”教學的發(fā)展，距離讀寫結合的思想僅差一步，因為“手法”就是“寫法”。

70 年代末起，錢夢龍?zhí)岢珜ёx法，在其《中國石拱橋》《捕蛇者說》《左忠毅公逸事》等課例中，他都基于所教文本的特點布置了文本評論類的寫作任務，是課內(nèi)讀寫結合的重要實踐。

浙江林偉彤在80 年代初就提出“讓語文教學課內(nèi)與課外比翼齊飛”。1982 年張孝純在河北省邢臺八中主持“大語文教育”實驗，主張把語文教育與學校生活、家庭生活、社會生活有機結合，建立“一體兩翼”（“一體”指課堂教學，“兩翼”指課外語文活動和校內(nèi)外語文學習環(huán)境）的完整語文教學結構。

1931 年宋文翰在《小學作文教學概論》中主張：“要與讀文和其他學科相聯(lián)絡”，“如果教師將作文和其他各科聯(lián)絡教學，利用在課內(nèi)講過的，聽過的關于史地或自然科等知識，為作文的教材，因為都是他們固有的知識，決不至于見題窘得無話可說，以致認作文為苦事”。[2]迄今為止，小學階段的語文學科依然具有統(tǒng)領、融合各科學習的重要作用。但隨著年級上升，整個課程的分科越來越細致，過度分離的潛在危害也越來越突出：一線語文教學以文學類文本為主，長期不重視實用類與論述類文本教學，尤其是這兩類文本的寫作教學，導致學生的綜合語文能力得不到有效提高。1961 年后，上海把“雙基”的內(nèi)容概括為“八字憲法”，其中包含了邏輯。而邏輯是語文、數(shù)學、政治（哲學部分）三個學科的交融點。在很長時間里，語文教學最多把數(shù)學里的邏輯遷移到語文議論文教學當中來，并沒有從根本上把兩個學科里的“邏輯”視為同一。到了1986 年，洪宗禮的經(jīng)典課例《模擬法庭辯論》在跨學科學習上取得重要突破。該課使學生用語文學習的方式獲得關于法律實體《刑法》和程序《刑事訴訟法》的知識，并反過來為學習語文服務。如此經(jīng)典而適切的跨學科教學案例在80 年代非常珍貴，值得反復深入研究。其主編的蘇教版教科書中的“語文實踐活動”與后來的語文綜合性學習板塊的內(nèi)涵基本一致。

基于80 年代前期的探索，1988 年人教社正式推出了以教學單元編排課文的教材體例。1992 年5月，北京師范大學中文系張銳等人在《近十年來的語文單元教學》一文中指出：今后的單元教學，將越來越多地呈現(xiàn)出綜合化趨勢。[3]綜合性學習的三大策略開始匯合。

1992 年8 月頒布的《語文教學大綱》中增設了“課外活動”，包括課外閱讀、興趣小組和其他語文課外活動。“課外活動”就是“語文綜合性學習”板塊的前身。讀寫結合思想滲透在教材單元化編排里，而設置課外活動的目標就是將課內(nèi)學習與課外生活相結合。

1993 年秋，湖北宜昌的“課內(nèi)外銜接語文能力訓練”實驗起步。90 年代，王尚文沿著葉圣陶“例子說”的思路繼續(xù)強調(diào)語文課程“怎么說”的重要性。但是，這個階段一線的“教”實際上更多還是偏向講授，而且出現(xiàn)了一種把語文概念知識抽象出來進行單獨講授的不良傾向，形式主義更加嚴重，對文本的內(nèi)容分析也開始變得高度類型化、模式化和抽象化。20 世紀初，針對這種把抽象的語文知識從語言內(nèi)容中剝離開來的傾向，王榮生力主從教學內(nèi)容的角度觀課評教。語言內(nèi)容能夠包含或者連接各個學科內(nèi)容。例如，他認為魏書生《統(tǒng)籌方法》課例的結尾“可能造成對‘統(tǒng)籌方法似是而非的概念”[4]。王榮生的評價實質(zhì)上是指出執(zhí)教者沒有注意到《統(tǒng)籌方法》一文的數(shù)學學科特質(zhì)?？梢?，當時語文—數(shù)學跨學科的綜合性教學并不常見。而語文單篇課文教學經(jīng)常在結尾中出現(xiàn)“生活中的啟示”這一模糊的教學環(huán)節(jié)，從學科認識上來看，其沒有基于不同學科的特性挖掘文體特點和語言表達形式。既然做不到學科間的綜合，生活化也就沒有學科支撐，僅僅停留在表面的熱鬧上。

二、困境和突圍：從綜合性學習板塊單獨設置到任務群統(tǒng)整語文課程

脫胎于課外活動的綜合性學習板塊落地初期，課內(nèi)外相結合（語文課程學習與生活相結合）似乎成為語文教學的“萬金油”，也是研究成果最多的一個方面，但很難說取得了實質(zhì)性的教學效果與研究成果。關于生活化，呂叔湘早就指出：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁的廣告牌;買東西，附帶的說明書，到處可以學語文?！盵5]劉國正提出：語文教學要與生活相聯(lián)系，既要“實”又要“活”，要聯(lián)系生活，扎實、活潑地進行語文教學。[6]1996 年，顧黃初將自己多年關于語文教育的思考概括為三個基本觀點，其中第一個觀點就是，語文教育改革的根本指導思想是“貼近生活”。但三位教育家并沒有具體論述生活化教學的策略，教學如何結合生活成為一個巨大的空白。

初中統(tǒng)編教材總結綜合性學習板塊實施以來在實踐中積累的經(jīng)驗和問題，從傳統(tǒng)文化、語文生活、社會實踐三個維度明晰了綜合性學習內(nèi)容的設置，相比“課外活動”時期的三個維度劃分更加科學。在每一個專題的設計中明確語文能力的種類以及語文素養(yǎng)的范圍（也就是“雙線組合”的編排方式），這些活動的設計更加注重層級性和整體性，也更加注重學習方式的選擇與轉變。

然而，主要由于配套的評價方式?jīng)]有跟上，“綜合性學習”作為獨立板塊看似重要實則尷尬，看似引領課改但最后幾乎不了了之：教師的接受度不高，認識跟不上，實施能力不足;學生的適應能力不足;學校不夠重視，上位評價與一線教學的對話不深入。許多地區(qū)的初中升學考試完全不體現(xiàn)綜合性學習，有的測試題把綜合性學習當成語文知識來考查。綜合性學習要求的綜合性、應用性、創(chuàng)新性沒有通過多維度和多方位評價的深入實施，對紙筆測試范圍的有限性和考查要求的基礎性進行積極補充與提升，即教、學、評不一致，導致綜合性學習的實施陷入困境。

為了擺脫這個困境，必須認清其他板塊與綜合性學習板塊在學習目標上的一致性。一些重點地區(qū)的課改探索形成了集體智慧，逐漸匯聚到新課標的精神當中。其中一個重要結論就是，語文課程的內(nèi)容重點在于語文程序性、策略性知識的靈活運用，即語言文字的運用本身是全部核心素養(yǎng)的基礎。用一個隱喻，語文知識既是語文課程內(nèi)部向?qū)W生輸入的“內(nèi)存”，又是運行在整個語言—思維—實踐系統(tǒng)中的一套“程序”。于漪指出：語文教學要講求綜合效應，不能單打一，“語文教學根據(jù)學科的特點，須引導學生在素質(zhì)、能力、智力等方面全面扎下深根”[7]。

正因為對語文學習目標——核心素養(yǎng)的認識不足，在教學操作上，其他板塊與綜合性學習板塊的融合不充分，使得綜合性學習板塊的實施被認為低效高耗，形成了將其“束之高閣”的功利化局面。

此外，語文學習必須加強綜合性雖然成為一種凝聚不同觀點的共識，但在跨界的實踐尚不充分甚至還沒有形成可供借鑒的范式的情況下，理論界就不厭其煩地或是從正面強調(diào)“語文性”“語文味”，或是從反面批評“綜合性”這一概念模糊的聲音，顯示出對綜合性學習具體實踐尤其是課型與評價研究的滯后。

為解決綜合性學習板塊與其他板塊之間割裂的問題，其他板塊的情境化教學成為重要的探索，創(chuàng)設真實的語言運用情境成為其他板塊教學和命題改革的重要趨勢。情境化與生活化是一對孿生兄弟，生活化就是基于當前生活情境（歷時語境），情境化又是讀寫結合的重要紐帶。讀寫結合在實踐上出現(xiàn)了“融合”“融通”“共生”等不同表述。

設置綜合性學習板塊并非回歸傳統(tǒng)，而是一種新探索。高中語文新課標出臺后，綜合性、實踐性成為定位語文課程性質(zhì)新的話語形態(tài)，制約著語文教學內(nèi)容認識和教學策略、方法的轉變，義務教育階段的綜合性學習也在觀念轉變中迎來契機。新課標提出的“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，把學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源（學習資源是對教材選文系統(tǒng)的升級）整合起來，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，其實質(zhì)就是整合度更高的綜合性學習。語文綜合性學習實際上可以包含語文學習的所有方面，理想的語文學習就應當是語文綜合性學習。語文素養(yǎng)的落地，最重要的路徑就是轉變學習方式。而學習方式的轉變則主要通過綜合性學習的真正落地來分解、細化和具體化。閱讀、寫作、活動·探究板塊的教學也可以采取綜合性學習的模式，并逐漸將其納入任務群學習的框架和軌道里去。對于綜合性學習的評價，要作更加專業(yè)的研究與指導，并明確要求將其納入省級中考語文的大綱及說明中，提供一些具有參考價值的檢測樣題，供各地借鑒參考。目前上海、浙江在中考測評上落實綜合性學習的實踐比較充分，江蘇各地也開始逐漸探索。只有測評的變革才能倒逼綜合性學習板塊的真正落地，尤其是在過渡階段。

對語文綜合性學習的概念認識，分為學習形態(tài)、學習模式、學習方式、學習活動、言語實踐活動、課程組織形態(tài)等不同理解。與稍早前頒布的《普通高中語文課程標準（2017 年版）》不同，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出課程核心素養(yǎng)，淡化了學科。因此，課程組織形態(tài)的理解比較適應總體分科而又加強課程聯(lián)系的要求，也可以在課程核心素養(yǎng)的指導下處理好綜合性學習與現(xiàn)行語文教材中其他板塊的關系，便于向任務群教學過渡。

三、思考與展望：項目化學習推動語文課程跨學科學習

《義務教育課程方案（2022 年版）》對所有學科均設置了不少于10%課時的“跨學科主題學習”活動，深入推進課程綜合化、實踐化。這為各學科強化概念教學與特定學科的“語言—文化”教學提供了課時基礎。語文課程的跨學科整合乃至超學科融合也顯得更加必要。究其原因，各個學科的概念教學與語言教學緊密關聯(lián)，每個學科都有獨特的學術語言范式，而這種范式又體現(xiàn)出某種學科文化。每個學科的學習結果都應該兼容這一學科的語言能力（不能簡單認為其他學科并不學習語言形式）。這種學科語言能力與語文課程范疇內(nèi)的實用類、論述類文本（每篇實用類、論述類文本都對應一個學科或多學科背景）的讀寫能力相同。換言之，文本本身不能被學習兩次，一次學習形式，一次學習內(nèi)容。語文課程依然傾向于語言形式方面，其他學科更傾向于語言內(nèi)容甚至非語言的內(nèi)容與形式。例如，道德與法治學科就提倡用道德的方式（涵養(yǎng)）教道德，這與用語文的方式教語文顯然不同。但這并不意味著語言形式能夠單獨從語言內(nèi)容中剝離出來學習。

關于跨學科學習與語文學習之間的關系，我們需要認識到：第一，事物與事物之間沒有絕對的界限，不是非此即彼的。例如，傳記是歷史與文學的交融形態(tài)。第二，文化除實踐形態(tài)以外，還存在映射實踐形態(tài)的文本形態(tài)，各文化部類都有對應的文本形態(tài)。例如，哲學就主要以文本的形式存在，研習哲學文本幾乎是研習哲學的唯一通道。再如，真實的歷史無法還原，但是存在文本形態(tài)的第二“歷史”。學習文本也是歷史學習的主要方式。第三，生活實際上也是一個綜合概念。如果擁護生活化策略，理應也擁護跨學科策略，因為生活中是沒有學科界限的。綜合性學習板塊里的“語文生活”不可能脫離生活情境單獨存在。第四，日常生活語言和文學語言不是語文教學的全部，而應當包含更加多樣的文本類型。

基于上述認識，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》專門提出了跨學科學習任務群，這是一個非常有前瞻性的信號。目前北京一零一中學、南京師范大學附屬中學、蘇州中學附屬蘇州灣學校等學校深入實踐全學科閱讀，并將其作為學校育人方式變革的有效路徑。然而需要注意的是，多年來跨學科寫作教學未見突破。目前除歷史、政治本就存在小論文教學（與完整的學術小論文性質(zhì)不同，并非真正意義上完整的論文寫作指導），開始探索各自學科的整本書閱讀外，其他學科的讀寫結合學習幾乎沒有開展。英語的寫作教學雖然比較充分，但是類型化傾向比較明顯，與情境化設計結合不深，與語文課程融通不夠。在一些地區(qū)，例如上海，原文和譯文比較的外語文本（包含外國短篇小說）教學方式開始在語文教學中出現(xiàn)。即便是語文教學，其自身幾乎也沒有結合其他學科的讀寫教學拓寬教學領域。

無論語文學習內(nèi)容、學習方式在具體的時代和環(huán)境特點中如何變化，始終應當存在兩種語文課程：一種是獨立形態(tài)的語文課程本身，一種是其他課程中的語文模塊。關于學科融合的界限問題，王榮生進一步闡明了語文課程的“層級”和“疆域”。他一方面呼吁各個學科相互強化語言能力培養(yǎng)，另一方面又提醒語文學科不宜冒險行動。[8]

綜合性學習與語文活動、語文實踐的關系緊密。文本研習是一種重要的語文活動，但語文實踐不僅包括文本研習。各種學科實踐或綜合實踐活動都需要語文實踐作為一個模塊參與，例如課題研究的一個可能的參與模塊就是訪談?；顒邮墙M織語文綜合性學習最重要的形式。聽、說、讀、寫可以不同的形式組織成有意義的連貫的活動。學習語文、學習用語文、用語文學習都是活動，既可以單獨存在，也可以融合的形式存在?；顒涌梢詡€體或集體的形式組織。項目化學習是各學科綜合性、實踐性學習的一種主要實現(xiàn)方式，也是語文綜合性學習和各學科進行跨學科學習的主要實現(xiàn)方式。任務群本質(zhì)上就是由一個個學習項目組成的集群。語文課程從傳統(tǒng)的綜合性教育中獨立出來后提高了自身效率，但是過多的分離也加大了自我封閉的可能。隨著綜合性學習思想從萌發(fā)到發(fā)展成為教材中的獨立板塊，語文教學再也無法不作出策略上的改變。當綜合性學習不再作為一個獨立板塊，而走向與其他板塊的深度整合后，學習任務群自然就應運而生。綜合性學習的三大策略思想在學習任務群中得到了延續(xù)、發(fā)展和超越。