朱旭?周峰?郭凱?賀菲?黎曉君

【摘 要】基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)是構(gòu)建高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍的必然要求。借鑒國內(nèi)外教師培訓(xùn)理論的研究成果，通過8年培訓(xùn)實(shí)踐的行動(dòng)研究，形成了基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式，即“高端”的培養(yǎng)目標(biāo)、“高瞻”的培養(yǎng)課程、“低重心”的培養(yǎng)方式和“高效”的培養(yǎng)過程。該模式生成了高端人才培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)、高瞻型培養(yǎng)課程體系、“問題鏈”串聯(lián)行動(dòng)研究模型、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)勝任力模型和柯氏四層次評(píng)估體系等子模型，是教師培訓(xùn)的典型范式。

【關(guān)鍵詞】“三高一低” 基礎(chǔ)教育 高端人才 培養(yǎng)模式

教育部等八部門在關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知中明確指出：“全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革，加強(qiáng)高水平教師教育體系建設(shè)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍。”[1]廣東省中小學(xué)新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”是廣東省教育廳重點(diǎn)投入的以打造基礎(chǔ)教育高層次領(lǐng)軍人才為目標(biāo)的長期培養(yǎng)項(xiàng)目，小學(xué)名校長、幼兒園名園長培養(yǎng)項(xiàng)目是其中的一個(gè)子項(xiàng)目。該項(xiàng)目學(xué)員的遴選指標(biāo)包括政治思想素質(zhì)、學(xué)歷、任職年限、職稱、參加培訓(xùn)和考核情況、治校能力、研究成果等。針對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)中存在的突出問題，廣東第二師范學(xué)院經(jīng)過兩批小學(xué)名校長、幼兒園名園長培養(yǎng)項(xiàng)目的行動(dòng)研究，聚焦高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)，踐行教師培訓(xùn)的理論建構(gòu)，逐漸完善了個(gè)性化的基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式。

一、問題的提出

教師培訓(xùn)主要存在以下突出問題：第一，實(shí)效性不強(qiáng)，突出體現(xiàn)為項(xiàng)目“內(nèi)卷”化，即培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)置及實(shí)施發(fā)展到一定階段后，由于常規(guī)慣性及組織閉環(huán)等原因，內(nèi)部呈現(xiàn)重復(fù)既有路徑、自我禁錮纏繞、無法打破常規(guī)進(jìn)入更高級(jí)模式的一種狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：培訓(xùn)對(duì)象模糊化、目標(biāo)籠統(tǒng)化、課程寬泛化、模式簡(jiǎn)單化、功能單一化、管理凝滯化等。第二，教師專業(yè)成長獲得感弱。教師在培訓(xùn)過程中難以在知識(shí)技能、情感關(guān)系、價(jià)值意義等方面產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的獲得感，存在知識(shí)技能未能提升，情感關(guān)系未能增進(jìn)，價(jià)值意義未能澄清等問題。第三，研究學(xué)理不深。既有的教師培訓(xùn)研究中，經(jīng)驗(yàn)性的介紹、實(shí)用性的方法和零散的工作反思居多，有關(guān)教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)、操作范式、流程工具等研究偏少。

二、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的理論依據(jù)

基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的理論依據(jù)主要有：第一，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)促成培訓(xùn)設(shè)計(jì)。培訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，促成學(xué)員始于經(jīng)驗(yàn)、基于問題、用于實(shí)踐的持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。第二，高瞻課程促成培訓(xùn)課程的生成。培訓(xùn)課程以關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、關(guān)鍵問題作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以對(duì)話、行動(dòng)和反思作為基本教學(xué)組織形式。第三，行動(dòng)學(xué)習(xí)促成培訓(xùn)方式的推進(jìn)。培訓(xùn)實(shí)施方式貫徹融合聚焦問題、學(xué)習(xí)知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、集體研究和實(shí)際行動(dòng)的“五位一體”的行動(dòng)學(xué)習(xí)精髓。第四，柯氏四級(jí)評(píng)估模型促成培訓(xùn)評(píng)估的落實(shí)。培訓(xùn)評(píng)估從過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)與實(shí)踐表現(xiàn)評(píng)價(jià)、個(gè)體評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)、詢證評(píng)價(jià)與增值評(píng)價(jià)等多維度進(jìn)行全面綜合的評(píng)價(jià)。

三、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的要素結(jié)構(gòu)

基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式即“高端”的培養(yǎng)目標(biāo)、“高瞻”的培養(yǎng)課程、“低重心”的培養(yǎng)方式、“高效”的培養(yǎng)過程[2]26?！叭摺斌w現(xiàn)高定位、高水準(zhǔn)、高效率;“一低”體現(xiàn)精準(zhǔn)培訓(xùn)的實(shí)施理念以及扎根實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐的價(jià)值取向。

1. 高端的培養(yǎng)目標(biāo)

（1）需求表征，問題導(dǎo)向

研究者通過資料分析法、可視化工具給學(xué)員進(jìn)行群體畫像，準(zhǔn)確把握學(xué)員群體特征，歸納共性需求。通過問卷調(diào)查法、訪談法、SWOT分析法等從校（園）長自身能力現(xiàn)狀、專業(yè)發(fā)展需要和學(xué)校管理遇到的問題等方面了解學(xué)員個(gè)性需求，進(jìn)行個(gè)體精描。一般而言，一名優(yōu)秀的校（園）長的成長過程要經(jīng)歷預(yù)備期、適應(yīng)期、稱職期、成熟期和超越期五個(gè)階段。該項(xiàng)目學(xué)員正處在成熟期。成熟期的校（園）長處在學(xué)校固有模式管理和自我修煉的高原期，其具體表現(xiàn)為學(xué)校變革的愿景不明、自身能力發(fā)展難以突破、對(duì)外界環(huán)境變化難以做出敏感而高效的應(yīng)對(duì)

等。超越期便是學(xué)員的最近發(fā)展區(qū)。抵達(dá)超越期的校（園）長可形成應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育環(huán)境的學(xué)校管理的靈活范式，具備教育家的素養(yǎng)和格局。

（2）錨定目標(biāo)，分段培養(yǎng)

圍繞校（園）長超越期的發(fā)展需求，基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)旨在造就一批思想先進(jìn)、視野開闊、精通教育、精于管理、勤于實(shí)踐、善于創(chuàng)新、引領(lǐng)示范、創(chuàng)建品牌，并在國內(nèi)享有較高美譽(yù)度和輻射力的教育家式的小學(xué)名校長與幼兒園名園長。依據(jù)此高端培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦“校（園）長領(lǐng)導(dǎo)力提升與學(xué)校改進(jìn)”這一培養(yǎng)主題，厘清“在反思中定位自我、在行動(dòng)中發(fā)展自我、在展示中實(shí)現(xiàn)自我”的培訓(xùn)主線，研究者按照“理論導(dǎo)入、技術(shù)引導(dǎo)、實(shí)踐輔助、智慧行動(dòng)”四個(gè)步驟設(shè)計(jì)分階段、分重點(diǎn)的基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)（見圖1）。

2. 高瞻的培養(yǎng)課程

依據(jù)高端人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)員的“共性”特征和“個(gè)性”特質(zhì)，研究者建構(gòu)了以增進(jìn)理論修養(yǎng)和綜合素養(yǎng)、開拓教育視野和辦學(xué)思路、提升實(shí)踐創(chuàng)新能力與活力為重點(diǎn)，以理論與實(shí)踐雙向互動(dòng)、發(fā)展性與輻射性相互融通為特色的高瞻型課程體系。該體系遵循學(xué)習(xí)進(jìn)階（learning progressions）的思路，采用“以時(shí)間為縱軸、凸顯梯度變化，以主題為橫軸、凸顯內(nèi)容變化”的原則而搭建，強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”“在獲取關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。依據(jù)項(xiàng)目實(shí)施的需要，細(xì)化出高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系、高瞻型培養(yǎng)課程方式體系和高瞻型導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)。

（1）高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系

高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系按照研習(xí)類型的不同分為集中理論研修、崗位行動(dòng)研究、名校浸潤交流、示范引領(lǐng)帶學(xué)、課題合作研究五個(gè)模塊。針對(duì)每個(gè)模塊的研習(xí)特點(diǎn)，設(shè)置與之匹配的課程內(nèi)容（見表1）。

該課程內(nèi)容體系強(qiáng)調(diào)主動(dòng)、生成和寬視野。在課程設(shè)計(jì)上注重著眼學(xué)員和學(xué)校需求，以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，結(jié)合國內(nèi)外教育前沿與趨勢(shì)，突出教育改革的重難點(diǎn)問題，通過多樣化的學(xué)習(xí)與多樣性的活動(dòng)，促生多元化的思維視角和實(shí)踐智慧。

（2）高瞻型培養(yǎng)課程方式體系

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的考慮，高瞻型培養(yǎng)課程方式體系以課程模塊為橫軸，以年度為縱軸，設(shè)計(jì)不同的課程實(shí)施方式，體現(xiàn)學(xué)習(xí)難度的進(jìn)階及自我成長的進(jìn)階（見表2）。

該課程方式體系的時(shí)間縱軸體現(xiàn)從定位自我、發(fā)展自我到實(shí)現(xiàn)自我的個(gè)人年度專業(yè)成長軌跡。模塊橫軸遵循“反思實(shí)踐、生成理念—踐行理念、改進(jìn)實(shí)踐—傳播理念、引領(lǐng)實(shí)踐”的培養(yǎng)鏈，形成理論與實(shí)踐雙循環(huán)下的螺旋式上升的專業(yè)成長階梯。

（3）高瞻型導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)

導(dǎo)師確定的主要依據(jù)是符合該專題需要且具有優(yōu)質(zhì)授課水準(zhǔn)的高水平導(dǎo)師，既能代表該課程研究的前沿水平，又具有課堂領(lǐng)導(dǎo)力。高瞻型導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)由境內(nèi)外知名教育學(xué)者與優(yōu)秀實(shí)踐專家構(gòu)成。

3. 低重心的培養(yǎng)方式

“低重心”的培養(yǎng)方式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)重心回歸辦學(xué)實(shí)踐，以問題為導(dǎo)向，深耕教育實(shí)踐，形成問題解決的學(xué)校變革體系。

（1）“問題鏈”串聯(lián)

焦點(diǎn)討論法（focused conversation method）源于約瑟夫·馬休斯 （Joseph Mathews）在“二戰(zhàn)”后創(chuàng)立的一種藝術(shù)對(duì)話形式，后發(fā)展為一種聚焦中心的討論組織與問題設(shè)計(jì)方法[3]117。受此啟發(fā)，通過導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)員、協(xié)同學(xué)員共同體在各階段的培養(yǎng)中以問題為導(dǎo)向，以問題解決為結(jié)果，運(yùn)用焦點(diǎn)討論法和深度對(duì)話法的原理，形成了“問題鏈”串聯(lián)行動(dòng)研究模型。

第一步，催生焦點(diǎn)問題。首先，導(dǎo)師運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的方式，啟發(fā)學(xué)員盡可能多地寫出各類問題;其次，將問題按照客觀性問題（事實(shí)層面）、感受性問題（體驗(yàn)層面）、解釋性問題（理解層面）和決策性問題（實(shí)踐層面）的ORID 模式[3]118的四個(gè)層級(jí)進(jìn)行篩選、歸類和排序。排序靠前的問題確定為焦點(diǎn)問題。第二步，闡述焦點(diǎn)問題。焦點(diǎn)問題的闡述可以從“問題是什么”“問題屬于哪個(gè)學(xué)科領(lǐng)域”“問題是由什么原因造成的”“影響問題解決的因素是什么”等幾個(gè)方面來進(jìn)行。第三步，學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)。根據(jù)焦點(diǎn)問題所屬的學(xué)科領(lǐng)域，進(jìn)行相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。第四步，共同反思實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。導(dǎo)師組織學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行討論研究，學(xué)員逐一分享自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就焦點(diǎn)問題提出自己的解決方案。第五步，進(jìn)行深度對(duì)話。深度對(duì)話是焦點(diǎn)討論法效果達(dá)成的關(guān)鍵。其運(yùn)用策略主要是多重對(duì)話和視域融合。第六步，制定問題解決方案。問題解決方案的分析工具包括關(guān)聯(lián)圖法、親和圖法、系統(tǒng)圖法、矩陣圖法、PDPC法、箭形圖法等。第七步，執(zhí)行問題解決方案。第八步，達(dá)成問題解決。

（2）一人一案

秉持精準(zhǔn)培養(yǎng)的理念，項(xiàng)目采用“一人一案，因校施策”的培養(yǎng)方式。此“案”為一系列方案包，主要有個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃、學(xué)校改進(jìn)行動(dòng)研究方案、個(gè)性化的研究問題集、個(gè)性化的選修課程組、個(gè)性化名著閱讀篇、個(gè)性化課題研究域、個(gè)性化導(dǎo)師指導(dǎo)等。

4. 高效的培養(yǎng)過程

（1）高效管理：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)勝任力模型

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)勝任力關(guān)乎基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施質(zhì)量。研究者研制出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)勝任力模型（見圖2），分為培訓(xùn)專業(yè)勝任力、培訓(xùn)管理勝任力、培訓(xùn)研究勝任力三個(gè)維度。培訓(xùn)專業(yè)勝任力即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的核心業(yè)務(wù)力;培訓(xùn)管理勝任力即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)運(yùn)行能力;培訓(xùn)研究勝任力即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)社會(huì)、學(xué)校和學(xué)員需求進(jìn)行項(xiàng)目研究、開發(fā)的能力[2]28。在培訓(xùn)專業(yè)勝任力方面，項(xiàng)目管理實(shí)行院長負(fù)責(zé)制、項(xiàng)目負(fù)責(zé)制、首席專家負(fù)責(zé)制和雙班主任制。在培訓(xùn)管理勝任力方面由策劃執(zhí)行組、外聯(lián)推動(dòng)組、后勤保障組與質(zhì)量監(jiān)控組組成。在培訓(xùn)研究勝任力方面，具有豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的博士和教授持續(xù)進(jìn)行培訓(xùn)研究工作。項(xiàng)目培養(yǎng)過程強(qiáng)調(diào)程序規(guī)范，監(jiān)管嚴(yán)格，形成了一套完整的培養(yǎng)體制機(jī)制，確保項(xiàng)目有序高效運(yùn)轉(zhuǎn)。

（2）高效評(píng)估：柯氏四層次評(píng)估體系

圍繞唐納德·L.柯克帕特里克的反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為改變、結(jié)果四級(jí)評(píng)估理論及其子女予以補(bǔ)充完善的新柯氏評(píng)估模型的框架，根據(jù)項(xiàng)目實(shí)施的特點(diǎn)，研究者對(duì)評(píng)估框架的分析內(nèi)容和分析途徑與方法進(jìn)行完善創(chuàng)新，整合形成柯氏四層次評(píng)估體系（見表3）。

四、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的創(chuàng)新價(jià)值與實(shí)踐效果

該培養(yǎng)模式的創(chuàng)新價(jià)值在于三點(diǎn)：①豐富了教師培訓(xùn)理論，創(chuàng)新了培訓(xùn)模式，提供了個(gè)性化、可復(fù)制的培訓(xùn)操作范式，創(chuàng)生了可參照的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理范式;②生成了具有輻射力的培訓(xùn)推廣模式，形成了協(xié)同發(fā)展的培訓(xùn)共同體;③打通了高等教育與基礎(chǔ)教育之間的壁壘，打造了合作共贏的資源平臺(tái)。

在實(shí)踐中，“三高一低”培訓(xùn)模式取得了顯著成效，培養(yǎng)了一批拔尖創(chuàng)新型的廣東基礎(chǔ)教育高端人才。截至2021年4月，51名學(xué)員中，23名學(xué)員被評(píng)為正高級(jí)教師，占學(xué)員總數(shù)的45%（省同類指標(biāo)為23%）;9名學(xué)員被評(píng)為特級(jí)教師;27名學(xué)員被評(píng)為省級(jí)校（園）長工作室主持人，占學(xué)員總數(shù)的53%（省同類指標(biāo)為47%）。學(xué)員共獲得國家級(jí)、省級(jí)教育科研立項(xiàng)176項(xiàng)，省級(jí)以上個(gè)人教育工作獎(jiǎng)60余項(xiàng)，省級(jí)以上學(xué)校業(yè)績獎(jiǎng)項(xiàng)100余項(xiàng);共發(fā)表論文211篇，出版著作50部，主講縣級(jí)以上講座超過900場(chǎng)次，鄉(xiāng)村教育活動(dòng)參與人數(shù)達(dá)105人次[2]29。項(xiàng)目組的導(dǎo)師共計(jì)出版3系列（21冊(cè)）叢書，主持19項(xiàng)科研項(xiàng)目（其中4項(xiàng)為國家級(jí)），發(fā)表13篇論文（其中2篇發(fā)表在核心期刊）等。

該培養(yǎng)成果榮獲2021年廣東省教育教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育）一等獎(jiǎng)，相關(guān)的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)先后被《中國教育報(bào)》《中國教師報(bào)》等媒體報(bào)道，影響輻射全國及海外。

參考文獻(xiàn)

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[2] 朱旭，周峰，郭凱，賀菲，黎曉君.廣東基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式探索[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（12）：25-29.

[3] 孫淵.焦點(diǎn)討論法——實(shí)現(xiàn)有效課堂討論的新思路[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2015（2）：116-118+141.

本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2020年度一般項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)背景下粵派中小學(xué)名師的群體特征及政策啟示”（批準(zhǔn)號(hào)：GD20CJY24）和2022年度廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“高校黨建引領(lǐng)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（課題號(hào)：2022JKDJ014）的研究成果。

（作者單位：廣東第二師范學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕