宋世云

在教育學(xué)著作中，研究教與學(xué)的書可謂汗牛充棟，很多書難見新意，乏善可陳。然而陳靜靜所著的《學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)》卻深深打動(dòng)了我。該書是“大夏書系”中的一本，2020年7月出版，三個(gè)月內(nèi)重印了5次，到2022年已經(jīng)是第15次印刷，累計(jì)印數(shù)達(dá)12萬(wàn)冊(cè)，可見其受歡迎程度之廣。

這本書何以打動(dòng)讀者？我在閱讀的過(guò)程中，被作者那顆柔軟的慧心和字里行間流淌的教育情感折服。是教育的魅力吸引著我，與作者一起去體驗(yàn)兒童成長(zhǎng)中的美好，去洞悉教育研究的深邃意境。這本書中不僅有教學(xué)改進(jìn)的策略、方法，還告訴我們?cè)鯓痈淖儗W(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，改變課堂的生長(zhǎng)樣態(tài)，最終改變整個(gè)教育生態(tài)。

本書是作者歷經(jīng)10年課堂研究的結(jié)晶之作，采用教育“田野研究”的方法，在中小學(xué)校觀課3000余節(jié)，觀察5000多位學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，創(chuàng)造了“焦點(diǎn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程觀察與關(guān)鍵事件分析”研究模式，并以此開展課例研究，以教育生態(tài)學(xué)的視角，提出了課堂學(xué)習(xí)共同體的本土化理論，自成一派，影響深遠(yuǎn)。閱讀本書，我有以下四方面的啟示。

第一，這本書讓我們重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)動(dòng)力，引領(lǐng)學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)”是所有社會(huì)成員再熟悉不過(guò)的一個(gè)詞語(yǔ)，然而，如果從青少年成長(zhǎng)的視角來(lái)看，關(guān)于什么是“學(xué)習(xí)”，未必有多少人說(shuō)得清、說(shuō)得對(duì)。作者采用了佐藤學(xué)教授根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義為“學(xué)習(xí)”所下的定義：學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為媒介構(gòu)建意義的語(yǔ)言性實(shí)踐，是問(wèn)題解決過(guò)程中的“反思性思維”，是在具體活動(dòng)中的“社會(huì)交往”，是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會(huì)（同一性與共同體）的實(shí)踐。學(xué)習(xí)是對(duì)話—與客觀世界的對(duì)話、與他人的對(duì)話、與自我的對(duì)話。

如果這樣理解學(xué)習(xí)，我們?cè)谡n堂上就能把握學(xué)生是否在學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)。在本書中，作者分析了大量淺表學(xué)習(xí)和虛假學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，提出了深度學(xué)習(xí)的定義。作者對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”的定義是從社會(huì)建構(gòu)主義視角出發(fā)的，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣維持的、一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。在情感動(dòng)機(jī)上，深度學(xué)習(xí)是全身心投入、身心愉悅的學(xué)習(xí)狀態(tài)，忘我的、不知疲倦的;在認(rèn)知上，深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過(guò)程，向高階思維階段發(fā)展，不斷自我反思與調(diào)節(jié)，最終通往自發(fā)的創(chuàng)造;在人際關(guān)系上，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)者對(duì)自己充滿信心，能與他人有效溝通合作，共同克服困難，解決問(wèn)題。這樣定義“深度學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)了教育和學(xué)習(xí)的本質(zhì)，深入淺出。這樣的定義提醒我們，學(xué)習(xí)不是知識(shí)與能力的單向度，而應(yīng)是認(rèn)知變化、情感動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系“三駕馬車”驅(qū)動(dòng)下的一種前行力量，引領(lǐng)學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，最終讓每個(gè)人走向“自主創(chuàng)造”之路。

第二，這本書讓我們理解學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，每位教師都可以立足課堂，建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”

“學(xué)習(xí)共同體”是終身學(xué)習(xí)時(shí)代的先進(jìn)理念，以此為關(guān)鍵詞做研究，需要厘清概念。作者將小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了比較，認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)是一種“兵教兵”的課堂，組內(nèi)分層、互教，形成滾動(dòng)的復(fù)雜關(guān)系;組間競(jìng)爭(zhēng)激烈，積分排序;教師負(fù)責(zé)積分統(tǒng)計(jì)匯總。這種模式缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)性引導(dǎo)，多數(shù)是重復(fù)性操練，學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)不高，學(xué)生的發(fā)展存在“天花板”。

而學(xué)習(xí)共同體與此完全不同。第一，它關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，讓學(xué)生寧?kù)o安心，建立師生之間、生生之間心靈的深度聯(lián)結(jié);第二，它關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)，教師設(shè)計(jì)“沖刺與挑戰(zhàn)的課題”讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生;第三，學(xué)習(xí)方法是傾聽、互學(xué)，協(xié)同探究、不斷深入;第四，教師以傾聽為主，成為研究“學(xué)”的專家;第五，共同體成員互相學(xué)習(xí)，改變教育生態(tài)和社會(huì)生態(tài)。由此看出，作者提出的學(xué)習(xí)共同體不是自然組成的一群人，而是具有內(nèi)在和外在的雙重“實(shí)在性”，有具體的“人”，還有共同的“事”，有情感關(guān)聯(lián)，也有互促關(guān)系，是基于師生有效學(xué)習(xí)而共同建立起來(lái)的一種社會(huì)、文化和心理機(jī)制，為課堂創(chuàng)新提供了“源頭活水”。

本書基于民主性、公共性、卓越性三大教育哲學(xué)，提出了高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的要素與模型，讓我們理解了學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵事件和發(fā)生機(jī)制有五種情況：一是學(xué)生學(xué)習(xí)心理狀態(tài)變化之時(shí);二是學(xué)生獨(dú)特認(rèn)知風(fēng)格顯現(xiàn)之時(shí);三是學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困頓之時(shí);四是學(xué)生間社會(huì)關(guān)系呈現(xiàn)之時(shí);五是學(xué)生學(xué)習(xí)成果特征顯露之時(shí)。這些關(guān)于“學(xué)習(xí)”的判定標(biāo)準(zhǔn)，時(shí)刻提醒我們要目中有人、心里有學(xué)生，而不能把學(xué)習(xí)看成是學(xué)會(huì)書本上的知識(shí)。

由師生共同組成的“學(xué)習(xí)共同體”是一個(gè)組織發(fā)展的最佳結(jié)構(gòu)樣態(tài)，具有以下特點(diǎn)：教師在課堂上以“傾聽”為第一要?jiǎng)?wù);師生姿態(tài)柔軟、謙和，彼此尊重、信任;課堂安靜地等待、平靜地守護(hù)，師生彼此傾聽、包容;教師精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生角度進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);學(xué)生自主思考，相互探討，有序發(fā)表;教師傾聽、記錄、串聯(lián);所有學(xué)生都可以安全地說(shuō)出自己的想法，并得到尊重和接納。學(xué)習(xí)共同體的核心愿景是保障每一名學(xué)生高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)，教師指導(dǎo)學(xué)生完成高挑戰(zhàn)、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生成為一個(gè)自主學(xué)習(xí)者、深度學(xué)習(xí)者乃至創(chuàng)造者。

第三，這本書讓我們回到教育初心，守望教育理想，為改變教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題積極主動(dòng)作為

課堂教學(xué)研究一直是中小學(xué)教師研究的重點(diǎn)，上公開課、同行聽評(píng)課，是教師開展行動(dòng)研究的常用手段。作者在“學(xué)習(xí)共同體”研究中，一改傳統(tǒng)的聽課評(píng)課模式，代之以觀課議課的自我反思取向，引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)自覺。作者認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂教學(xué)研究的“觀摩—評(píng)價(jià)”取向存在一些困境，如話語(yǔ)權(quán)分配不公，普通教師處于弱勢(shì)地位;評(píng)課的主觀化傾向明顯，對(duì)于“好課”見仁見智;課堂觀察工具性特征明顯，復(fù)雜的觀察手段難以常態(tài)化等。

面對(duì)這些問(wèn)題，作者回到事情本身，重新審視課堂觀察的意義，提出學(xué)習(xí)共同體觀課模式。觀察目的—從“觀摩—評(píng)價(jià)”取向到“觀察—自我反思”取向;觀察焦點(diǎn)—從觀察執(zhí)教教師的教學(xué)過(guò)程到觀察具體學(xué)生的完整學(xué)習(xí)歷程;觀察深度—從觀察學(xué)生外在表象到探究學(xué)生真實(shí)世界。

作者一直提醒我們，找到教學(xué)的起點(diǎn)是教師的第一要?jiǎng)?wù)，因?yàn)榻虒W(xué)必須了解學(xué)生的已知與未知。當(dāng)前，在教師高度掌控的整齊劃一的課堂上，仍然存在大量的“旁觀者”和虛假學(xué)習(xí)現(xiàn)象，這樣會(huì)大量浪費(fèi)學(xué)生的生命時(shí)光。我認(rèn)同作者的主張，教師在課堂上必須營(yíng)造安全的心理環(huán)境，真實(shí)的學(xué)習(xí)往往是從學(xué)生安全地說(shuō)出“我不懂”開始，對(duì)學(xué)生的充分了解是教師教學(xué)的真正的自信。閱讀期間，我不斷地思考：教師的自信是什么？是對(duì)知識(shí)有自信嗎？是對(duì)學(xué)科有自信嗎？我也在問(wèn)自己，到底有沒有自信。讀罷《學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)》，對(duì)學(xué)生，我永遠(yuǎn)不敢說(shuō)有自信，對(duì)學(xué)科領(lǐng)域，似乎也沒有自信。這本書激勵(lì)著我，不管面對(duì)多么優(yōu)質(zhì)的課堂，當(dāng)我們回到教育初心自我審視的時(shí)候，總能發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的空間，我要為改變教育現(xiàn)實(shí)做出各種積極的努力，在師生互動(dòng)中體驗(yàn)生命成長(zhǎng)的美好。

第四，這本書讓我們奉上師者的真誠(chéng)，借由“學(xué)習(xí)共同體”，循著學(xué)生需求找到教育變革之路

作者基于對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解找到了一條學(xué)習(xí)共同體的課堂變革之路，其要義是，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過(guò)自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，不斷探索未知世界。正是在“以生為本”的信念下，作者創(chuàng)造了“焦點(diǎn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程觀察與關(guān)鍵事件分析”的課例研究模式。書中收錄了基于該研究方法的多個(gè)典型課例，有作者親自上課的課例，也有作者與其他教師共同備課完成的課例。在課例描述中，我仿佛看到了那充滿魅力的和諧的課堂，看到了睿智的教師和個(gè)性不同的學(xué)生，共同經(jīng)歷著探索“偉大事物”的學(xué)習(xí)之旅。

學(xué)生是教學(xué)的最好的“向?qū)А?，學(xué)習(xí)共同體課堂要求教師在學(xué)情調(diào)查的基礎(chǔ)上，為學(xué)生做好“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，但不會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。沒有復(fù)雜的學(xué)案，只需要編制一份學(xué)習(xí)單，以核心問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練、情感交流，生成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果。實(shí)踐證明，“學(xué)習(xí)共同體”課堂變革的種子已播撒開，高中生也成為學(xué)習(xí)共同體的“領(lǐng)銜學(xué)者”，在課程改革中發(fā)揮著重要作用。

《學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)》通過(guò)基于課堂觀察的自我反思工具，引領(lǐng)教師走出迷茫，走向?qū)I(yè)自覺，既有“術(shù)”的應(yīng)用價(jià)值，也有“道”的普遍價(jià)值。本書以教育生態(tài)學(xué)為視角，闡述了社會(huì)建構(gòu)主義視角下“學(xué)習(xí)”的定義，論述了“深度學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵及特征，提出了高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的要素與模型，讓我們理解學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，識(shí)別真實(shí)的學(xué)習(xí)與虛假的學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，給出了創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與方法，非常值得一線教師從中汲取智慧。

教育是為人暖心的職業(yè)。這本書激發(fā)了我的教育理想：我多想走進(jìn)教育的“田野”做深耕研究，踐行“學(xué)習(xí)共同體”課堂模式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)和生活的主人，從課堂傾聽開始，回到教育應(yīng)該有的“樣子”。這本書激發(fā)了我的教育信念：學(xué)習(xí)共同體是催發(fā)師生成長(zhǎng)的神奇力量;學(xué)習(xí)共同體是抵達(dá)教育理想的美好通途;學(xué)習(xí)共同體課堂具有公平與質(zhì)量的雙重視角;一切追求卓越的團(tuán)隊(duì)，最后都將成為“學(xué)習(xí)共同體”。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：胡玉敏